Kompetencia elvű nevelés az óvódában, iskolában
- Téma inditó marchello
- Kezdés dátuma
Sajnos a 14. számot nem lehet letölteni. Feltennéd újra? Köszi!
A 14-es linkje, mérete miatt ide nem lehetett feltölteni: http://data.hu/get/1981822/14_Szam_14.mp3.html
Vannak képeim a tűzoltó napról is ha valakit érdekel itt a linkje annak is http://data.hu/get/1851913/Tuzoltok_az_oviban_Manunak.7z
Elméletileg ezekre a zeneszámokra kellene táncolni-mozogni, így fejezné ki a gyermek önmagát
Nekem működik
, megnéztem, le lehet tölteni. 10 MB, nagy méretű.SZIVESEN
! Nyugodtan kérdezzetek, kérjetek
ikt óra a törtek gyakorlására
A használatához Smart - tábla szükséges (illetve csak azzal a programmal tudod egyáltalán megnyitni. ) Tábla sajnos nekünk sincs, de a program fel van telepítve a számtech labor minden gépére , így minden gyerek a sajátján dolgozik vele, illetve projektorral vetítem a falra. Ezt egy felzárkóztató jellegű 6.osztállyal dolgoztuk fel, de jó része az 5. -nek is jó.
A használatához Smart - tábla szükséges (illetve csak azzal a programmal tudod egyáltalán megnyitni. ) Tábla sajnos nekünk sincs, de a program fel van telepítve a számtech labor minden gépére , így minden gyerek a sajátján dolgozik vele, illetve projektorral vetítem a falra. Ezt egy felzárkóztató jellegű 6.osztállyal dolgoztuk fel, de jó része az 5. -nek is jó.
ikt óra - a kerület számítás előkészítésére 5. osztály
Kompetetncia "A" matematika csomagot tanítok 5. évfolyamon, előírás a 25 % ikt megsegítés . Íme egy újabb saját gyártmány.
Kompetetncia "A" matematika csomagot tanítok 5. évfolyamon, előírás a 25 % ikt megsegítés . Íme egy újabb saját gyártmány.
ikt - síkidomok, testek
Egy újabb egész órát kitöltő feladatsorom a síkidomok, testek témakörét vezette be.
Egy újabb egész órát kitöltő feladatsorom a síkidomok, testek témakörét vezette be.
ikt - mértékegységek
A TÁMOP pályázatok keretében vállalni kell a nyilvános közzétételt, ennek keretében nyílt órát tartottam a szülőknek, hogy megismerjék az új tanulásszervezési módokat , elfogadodatabbá tegyük számukra a másként tanulás-tanítás mikéntjét. Igaz, hoyg december 7-én volt az óra , így kapcsolódik a Mikuláshoz, de jövőre is lesz és kis átalkítáásal aktualizálhatóa jövő hétre, mint karácsony. (pl. angolszász területen mikulás karácsonykor jön). /szeretném, ha kapnék visszajelzéseket a letöltőktől, mert bármilyen krirtika előre viszi az embert./
Letöltőlink :
http://data.hu/get/1989536/nyilt_ora_-_12._07.zip.html
http://javascript<b></b>:void(0)
A TÁMOP pályázatok keretében vállalni kell a nyilvános közzétételt, ennek keretében nyílt órát tartottam a szülőknek, hogy megismerjék az új tanulásszervezési módokat , elfogadodatabbá tegyük számukra a másként tanulás-tanítás mikéntjét. Igaz, hoyg december 7-én volt az óra , így kapcsolódik a Mikuláshoz, de jövőre is lesz és kis átalkítáásal aktualizálhatóa jövő hétre, mint karácsony. (pl. angolszász területen mikulás karácsonykor jön). /szeretném, ha kapnék visszajelzéseket a letöltőktől, mert bármilyen krirtika előre viszi az embert./
Letöltőlink :
http://data.hu/get/1989536/nyilt_ora_-_12._07.zip.html
http://javascript<b></b>:void(0)
Szia!
Nincs szerencsém ezzel a letöltőlinkkel. Tudnál segíteni, hogy miért nem tudom letölteni?
Előre is köszi.
A #92-ben a csatolt fájlban lévő linkkel nekem működött!!
nem működik a letöltőlink
(bocs! a hiáért, de rajtam kivülálló ok)
Kipróbáltam, azzal nekem se ment, de a doc. ba is beilleszttettem a biztonság kedvéért (csatolmány) és onnan le tudod tölteni.
(bocs! a hiáért, de rajtam kivülálló ok)
Szia Icu!
Mindenkinek ajánlom, hogy ne az itt közvetlenül beírt linkekre kattintgassatok, nyissatok egy másik netcsatornát és oda másoljátok át a címet.
A link működik, megnéztem.
Működik a linked
Szia a te linked is jó, működik le lehet tölteni!kiss Azon a módon, amit fenntebb írtam.
(A tartalmát még nem néztem meg, de hamarosan sort kerítek rá, és priviben írok)
Legyen szép napod
Szia a te linked is jó, működik le lehet tölteni!
kiss Azon a módon, amit fenntebb írtam.(A tartalmát még nem néztem meg, de hamarosan sort kerítek rá, és priviben írok
)Legyen szép napod
Egy kis tömény hivatalos eligazítás
Pála Károly
Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése Magyarországon
Előzmények, a fejlesztés folyamata
Az oktatási programcsomagok fejlesztésének koncepciója 2002 nyarán fogalmazódott meg először a Modernizáció és programfejlesztés1 című dokumentumban. A szerzők az elmúlt időszak kutatási és mérési eredményeire alapozva fogalmazták meg a magyar közoktatás modernizációjának szükségességét: a jelentős mértékben megváltozott kulturális környezet kihívásaira választ adó új tudáskoncepcióra épülő innováció igényét.
2002 őszén az Oktatási Minisztérium által felkért szakértői csoport2 dolgozta ki az oktatási programcsomag koncepcióját és specifikációját. A munkacsoport által megfogalmazott dokumentumok képezték a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló kormányrendelet (243/2003. Korm. rendelet) programfejlesztésről és tartalmi szabályozásról szóló definícióinak alapját.3
Ezek a fogalmak és meghatározások szolgáltak a suliNova Kht.-ban elinduló programfejlesztési munka alapjául, amely az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája című dokumentumba foglalt fejlesztési irányok érvényesülését, valamint a Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) részeként megfogalmazott Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) oktatási céljainak megvalósítását szolgálja. A fejlesztés szervezeti keretéül jött létre 2004 tavaszán a suliNova Kht.-n belül a Programfejlesztési Központ, amelynek fő feladata a meginduló programfejlesztő tevékenység ösztönzése, szakmai irányítása és koordinálása.4 A programfejlesztés projektek keretében zajlik. A fejlesztő munkát minden projekt esetében kis létszámú operatív munkacsoportok irányítják. A fejlesztő feladatok megvalósításába a Programfejlesztési Központ bevonja a közoktatási intézmények, a civil szakmai szervezetek és a gyakorló pedagógusok széles körét.
Az oktatási programcsomagok fejlesztése és kipróbálása szakaszosan történik. Az első fejlesztési szakasz termékei 2005 szeptemberében kerültek ki az innovációban aktívan részt vevő Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok (TIOK) intézményeibe. Több mint száz iskola és óvoda (1380 pedagógus) próbálja ki és segíti véglegesíteni a programcsomagokat. A taneszközöket 2006 őszétől – újabb pályázati kör keretében (HEFOP 3.1.3 és 3.1.4) – további 361 oktatási-nevelési intézmény több ezer pedagógusa és diákja alkalmazza, illetve 21 szakmai szolgáltató szervez bevezetést előkészítő tréningeket mintegy 1600 intézmény 6300 pedagógusa számára.
A folyamatos visszacsatolás és fejlesztés nyomán 2008 márciusáig – hat kiemelt fontosságú kompetenciaterülethez kapcsolódva – 39 olyan programcsomag jön létre, amelyek az NFT és a NAT célkitűzéseihez egyaránt illeszkednek. A programcsomagok a közoktatás teljes időtartamát átfogva segítik majd az egész életen át tartó tanulás képességének megalapozását (NFT 3.1 program). Az intézkedés keretében kifejlesztett további programok (NFT 2.1 program) elsősorban a hátrányos helyzetű és a sajátos nevelési igényű tanulók esélyegyenlőségének segítését szolgálják, valamint ezzel egyidejűleg hatékonyan támogatják a NAT bevezetésének sikerét, a kiemelt fejlesztési célok megvalósulását.
A fejlesztés területei és a kulcskompetenciák
A fejlesztés egyik célja a kompetencia alapú oktatás elterjesztése közoktatásunkban. A kompetencia ebben a felfogásban az ismeretek, azok alkalmazási képessége és az alkalmazáshoz szükséges megfelelő motivációt biztosító attitűdök összessége. Kompetencia alapú oktatáson a képességek, készségek fejlesztését, az alkalmazásképes tudást középpontba helyező oktatást értjük, amely lehetővé teszi, hogy a külön-külön fejlesztett kompetenciák szervesüljenek, és alkalmazásuk életszerű keretet, értelmet nyerjen a gyerekek számára. Ennek egyik elengedhetetlen feltétele a pedagógiai módszertani kultúra megújítása, melynek lehetséges eszköze a problémaközpontú tanítás vagy a cselekvésből kiinduló gondolkodásra nevelés, a felfedeztető tanítás-tanulás, a megértésen és tevékenységen alapuló fejlesztés.
A magyar közoktatás alapdokumentumaira és az Európai Bizottság egész életen át tartó tanulást megalapozó, kulcskompetenciákkal foglalkozó munkabizottságának dokumentumaira alapozva a programfejlesztés – az NFT keretében – az alábbi területeken indult el:
óvodai nevelés,
szövegértés-szövegalkotás,
matematikai-logikai kompetencia,
idegen nyelvi kompetenciák,
szociális, életviteli és környezeti kompetenciák,
életpálya-építési kompetencia,
infokommunikációs technológiák.
Mindegyik területen kiemelt hangsúlyt kapnak azok a tartalomfüggetlen kompetenciák, amelyek nem köthetők tudományágakhoz, tantárgyakhoz, műveltségi területekhez. Ilyenek például a tanulás tanulása, az együttműködés képessége, a problémamegoldó képesség, a kreativitás és motiváció stb.
Az oktatási programcsomagok szerkezete és tartalmi jegyei
A programcsomag meghatározása
A programcsomag egy adott céllal létrejövő tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló komplex taneszközegyüttes, amely az ismeretek közvetítését a készségek, képességek tudatosan megtervezett fejlesztésével kapcsolja össze, és hosszú távon is mozgósítható, alkalmazásképes tudást kínál. A különféle tanulói eszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését és értékelését segítő eszközöket is.
Ennek megfelelően az oktatási programcsomag komplex módon tartalmazza mindazokat az elemeket, amelyeket a tanítási-tanulási folyamatban hagyományosan a tantervek, tankönyvek, munkafüzetek, gyűjtemények (szöveg- és feladatgyűjtemények), tanári kézikönyvek és segédletek, valamint a mérési-értékelési eszközök képviselnek.
Az oktatási programcsomag elemei
Szakmai koncepció: a kompetencia meghatározása, leírása, a képességek rendszere és fejlesztésük stratégiája, módszertana.
Programtanterv: célok, követelmények, értékelés elvei, a tananyag kijelölése, időbeli elrendezése, a képességfejlesztés fókuszai és csomópontjai.
Tanári eszközök (modulleírások): részletes leírás egy-egy téma feldolgozásának menetéről, a tanulói tevékenységekről, az ajánlott eszközökről, módszerekről, tanulásszervezési és értékelési eljárásokról (tartalmazza a feladatok megoldását, szakirodalmi ajánlást stb.).
Tanulói eszközök: információhordozók, feladathordozók és a kettő kombinációi, hagyományos és digitális taneszközök (munkafüzetek, munkatankönyvek, digitális szimulációk és animációk).
Értékelési eszközök: a diagnosztikus bemeneti és követő mérés eszközrendszere.
Továbbképzési programok: akkreditált pedagógus-továbbképzési programok a programcsomagok bevezetésére, alkalmazására, adaptálására.
Támogató rendszer: tanácsadás, mentorálás és programkarbantartás a fejlesztőműhely részéről.
A programcsomagok jellemzői és típusai
Valamennyi programcsomag moduláris felépítésű, és lépésről lépésre kialakuló kínálatával időben átfogja majd az 1–12. évfolyamok teljes tanulási időszakát. Lehetővé teszi továbbá az egységek többféle csoportosítását, a sorrend és a tananyagmennyiség hozzáigazítását a pedagógiai szükségletekhez és a helyi igényekhez, valamint nagyobb egységeket átfogó tanítási szakaszok (epochák) beillesztését a tanítási-tanulási folyamatba az egy témához tartozó összefüggések hatékonyabb feltárására. Ennek érdekében a programcsomagok több felhasználási lehetőséget, többféle bejárási utat kínálnak, ez lehetőséget teremt a tanulók differenciált fejlesztésére, a csoportra vagy akár egyénre szabott fejlesztési programok kialakítására. További jellegzetességük a tevékenységre épülő módszertan és a tanulói aktivitás előtérbe helyezése.
Háromféle programcsomagról beszélhetünk. Az A-típusú egy vertikális műveltségterületi rendszer szerint építkezik. Tartalmában teljességgel lefedi a legközvetlenebbül kapcsolódó műveltségterületet. (Például a szövegértés-szövegalkotás esetében a magyar nyelv és irodalom műveltségterületet, a matematikai kompetenciák esetében a matematika műveltségterületet.)
A B-típusú programcsomag horizontálisan, kereszttantervi rendszerként működik. Ez azt jelenti, hogy a program fókuszában álló kompetencia (pl. matematika-logika) fejlesztését nem az erre elsősorban hivatott műveltségterület vagy tantárgy keretében, hanem más területek, tantárgyak tananyagában (pl. történelem, biológia, kémia stb.) valósítja meg.
A C-típus a tanórán kívüli foglalkozásokra ajánlott programok gyűjtőneve (szakkörök, tábori alkalmazások, diákkörök stb.). Ilyenek például a szociális, életviteli és környezeti kompetenciák esetében a Földünk és környezetünk műveltségterülethez (Nemzeti alaptanterv) kapcsolódó természetfigyelési projektek.
Mérési-értékelési eszközök
A programfejlesztéshez társul a nyomon követés, a visszajelzés és az ellenőrzés rendszere. A programcsomagokban kétféle értékelési mód jelenik meg:
belső, formatív, a tanulót önmagához mérő, saját fejlődési folyamatában visszajelzést adó: visszacsatolás a tanulóhoz és a tanárhoz, a hibák azonosítása a tananyagon belül a megoldási módok kialakítása céljából;
külső, diagnosztikus mérés, amelynek funkciója bemenetkor a tervezés segítése, a tanítás folyamatában az adaptáció, a tesztelés végén pedig az innováció segítése.
A pedagógiai munkát segítő-támogató rendszer elemei
A fejlesztés során minden programcsomaghoz akkreditált pedagógus-továbbképzési program készült, amelynek segítségével a pedagógusok fel tudnak készülni a kiválasztott programcsomag sikeres alkalmazására.
Létrejön egy olyan nyilvános internetes felület, amely az adott témával kapcsolatos szakmai kommunikációt és a sikeres módszertani megoldások közkincscsé tételét szolgálja, s egyúttal lehetővé teszi, hogy bárki online mentori támogatást kapjon a segítségével.
A mentorrendszer olyan szakértői-tanácsadói kör, amelynek tagjai aktív szerepet vállalnak a programcsomagokat bevezető, alkalmazó intézmények segítésében, szakmai támogatásában.
A központi program és a TIOK kapcsolata
A HEFOP 3.1.2 Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok (TIOK) a suliNova Kht. szakmai útmutatása és tanácsadása mellett próbálják ki és vezetik be a kifejlesztett programcsomagokat intézményeikben, majd a kipróbálási szakasz során szerzett tapasztalataikat, módosítási javaslataikat a fejlesztők rendelkezésére bocsátják. Feladatuk, hogy véleményalkotásukkal segítsék a programcsomagok véglegesítését. A Kht. összegyűjti és értékeli felhasználói tapasztalataikat, és ezek alapján végzi el a programcsomagok korrigálását, készíti elő további felhasználásukat.
A Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok a központilag kifejlesztett programokat és módszereket intézményeik sajátosságaihoz és a helyi környezet igényeihez igazítják. A kipróbálás utáni fázisban a TIOK-ok feladata a programcsomagok továbbadása a programokhoz egy későbbi pályázat keretében (pl. HEFOP 3.1.3) csatlakozó közoktatási intézmények számára. Fontos szerepet játszanak a regionális hálózatépítésben, a multiplikálásban is, hiszen ebben a szakaszban regionális fejlesztési és módszertani központként működnek tovább.
A fejlesztés területei
Óvodai nevelés
A kompetencia alapú óvodai programcsomag
A kompetencia alapú óvodai programcsomag az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjának (ONAP) szellemiségében készült az alapelvek, az óvodakép, a gyermekkép, a játékközpontúság, a szellemiség és a szemléletmód tekintetében. Ugyanakkor a 21. század szellemiségének megfelelően a kompetencia mint központi kategória hatja át a programcsomagot. Az óvodapedagógián belül maga a programcsomag is új fogalom, amelynek kettős jelentéstartalma van. Egyrészt egyes elemei részenként illesztve is felhasználhatók szinte bármely legitim helyi nevelési programhoz, másrészt – nevének megfelelően – teljességében is használható, komplex csomagként kezelve.
A kompetencia alapú óvodai programcsomag szakmai koncepciója a „helyzetkép” feltárásával kezdődik. Ez a fejezet áttekinti a magyar óvodapedagógia múltját, hátterét, mert csak ennek fényében érthető meg, hogy mi, mikor és miért változott, mit kell/érdemes megőrizni belőle, és miben szükséges továbblépni. Ebből válik érthetővé, hogy a múlt és az új kihívások hogyan függnek össze, és ez biztosítja azt is, hogy a programcsomag átvehető, pedagógiailag adaptálható legyen. A programcsomag célja ugyanis nem a „diktálás”, hanem a segítségnyújtás, valamint a lehetőségnyújtás a megújulásra, amely az önálló értelmezés, a saját és a sajátos felhasználás alapjául szolgálhat.
Pedagógiai alapvetések
A gyermeknek joga van ahhoz, hogy megkapja a neki megfelelő gondoskodást és nevelést. Olyan nyitott és rugalmas rendszerben fejlődhessen, amely igazodik egyéni szükségleteihez, életkori és egyéni sajátosságaihoz, fejlődési üteméhez.
Óvodás életkorban a gyermek legelemibb pszichikus szükséglete, létformája a játék. Ebből következően a gyermek napi hét-kilenc órányi játékszükségletét ki kell elégíteni, és meg kell hagyni a játék semmi mással nem helyettesíthető szerepét, funkcióját a gyermek életében. A játékon keresztül tapasztalja meg a körülötte lévő világ sokszínűségét, szerzi ismereteit, tanul, örömökhöz, sikerélményhez jut. A játék a gyermek számára a legfőbb élményforrás, ugyanakkor a személyiség fejlesztésének színtere, a tanulás, a készség- és képességfejlesztés leghatékonyabb módja.
A munka jellegű tevékenység is tartalmaz játékos elemeket. Az önként vállalt feladatok, munkafolyamatok végzése során a gyermek megéli a közösségért való tevékenykedés örömét is, ami normák, értékek, szabályok kialakulásához vezet.
A valódi tudás az, amit a gyermek maga fejt meg, cselekvésen keresztül sajátít el, majd képes alkalmazni képességei, készségei által. Ennek érdekében fontos, hogy minél több tapasztalathoz jusson, élményeket éljen át, és természetes kíváncsiságát kielégítse. Ezért a játékba integrált önkéntes és cselekvéses tanulás az óvodai tanulás útja.
Az óvodában komplex nevelés folyik. A nevelési területek elméletileg differenciáltak, elkülönültek, a gyakorlatban azonban a tárgyi koncentráció elvének megfelelően egységet alkotnak. A nevelési cél a gyermeki aktivitás, motiváltság, kíváncsiság ébrentartása és kielégítése, a kreativitás előtérbe helyezése és a kompetenciaérzés kialakítása, fenntartása.
Az óvodapedagógus az ismeretek tapasztalati úton történő megszerzéséhez segíti hozzá a gyermeket. Megteremti annak a lehetőségét, hogy a gyermek a játékon, a művészeteken, az alkotómunkán, saját tevékenységén keresztül szerezhesse meg azokat az élményeket, amelyek felkeltik és ébren tartják benne a vágyat a környező világ megismerésére, a tanulás örömének az átélésére. Ebben az életkorban az igazi ismeret az, amit a gyermek önmaga szerez meg. Ennek alapja az, hogy a gyermek érdeklődésére és cselekvésére, előzetes tudására, tapasztalataira épüljön az ismeretanyagot is tartalmazó tevékenységrendszer.
A gyermek fejlődésének alapja, hogy féltő, óvó, gondoskodó szeretet, folytonos, stabil biztonság vegye körül. Egyéni, differenciált bánásmód szükséges a személyes, bensőséges kapcsolat kialakításához, amely minden gyermeket megillet.
Az anyanyelvi nevelés áthatja az óvodai nevelést, kiemelt jelentősége van, mert a nevelés eszközeinek és a gyermeki tevékenységrendszernek is a tartalmát képezi.
A sajátos nevelési igényű gyermek is teljes értékű ember. Joga, hogy megfelelő, elfogadó, ugyanakkor fejlesztő hatású környezetben éljen, fejlődjön. A gyerekek őszintén elfogadják, tolerálják sajátos bánásmódot igénylő társaikat, a gyengébbekhez való közeledés és segítőkészség természetes számukra. Az óvodának olyan pedagógiai környezetet kell kialakítania, ahol a másság felé fordulás mindenki számára természetessé válik.
Az óvodáskorú gyermek magatartását érzelmei befolyásolják, ezért fontos, hogy a többi gyermekkel és a felnőttekkel való kapcsolatai során pozitív, kedvező hatások, élmények érjék. Nevelési cél, hogy a gyermek az óvodapedagógusokban és az óvodában dolgozókban társra, ha kell, természetes támaszra találjon.
A közösségi nevelés alapelve, hogy a gyermek találja meg helyét a közösségben. Nevelési cél, hogy igényévé váljék a csoporttal való együttműködés, ugyanakkor – ha arra van igénye – egyedül is tevékenykedhessen. Ilyenkor a többiek alkalmazkodnak hozzá. A társas kapcsolatok alakulásának legfőbb eszköze a játék, ezt követik a közös tevékenységek, a közösen végzett feladatok, a különböző szervezeti keretekben megvalósuló tanulási formák.
A gyermek számára biztonságot nyújt a megalapozott és következetes, ám rugalmasan kezelt szokásrendszer, amely segíti őt abban, hogy a körülötte lévő szűkebb és tágabb környezetben az emberi érintkezés alapvető szabályait elsajátíthassa. A szokásrendszeren és az együttélésből fakadó interakciókon keresztül fejlődik a normarendszere, amely a további fejlődési szakasznak, az iskoláskornak az alapja s egyben a felnőtté válás feltétele is.
Jelentős alapvetés a megfelelő életvitel, az egészséges életmód iránti igény kialakítása. Nevelési cél az adekvát és rendszeres életritmus, a megfelelő napirend kialakítása a gyermek számára. A helyes tisztálkodási és táplálkozási szokások megalapozásában fontos szerepe van az óvodapedagógusnak és a dajkának. A felfokozott mozgásigény a gyermek életkori sajátossága, kielégítése az óvodapedagógus feladata.
A tágabb és szűkebb környezet közvetlen, tapasztalati úton történő megismerésével lehet elérni, hogy a gyermek tisztelje a környezetét, és bátran alakítsa azt, anélkül, hogy kárt tenne benne. Nevelési cél, hogy az óvodáskorú gyermekek környezettudatos viselkedését megalapozzuk. Ebben a folyamatban a gyermeket körülvevő felnőttek (szülő, pedagógus, dajka) példája elengedhetetlen.
A gyermek személyiségének alakulásában meghatározó, hogy milyen nevelési hatások érik a családjában. A megfelelő módon kialakított szokások és viselkedési formák megkönnyítik a gyermek beilleszkedését az óvodai közösségbe. Ezért nagyon fontos a családok nevelési szokásainak a megismerése, közelítése az óvodai nevelési szokásokhoz. Nevelési cél a családokkal való együttműködés, a családok segítése, erősítése. Az óvodapedagógusok napi kapcsolatban állnak a szülőkkel, így az együttnevelés, együttműködés érdekében megvalósul a folyamatos párbeszéd feltételrendszere. Nevelési cél, hogy iskolába lépéskor a gyermekek alkalmazkodni tudjanak az iskolai élethez.
A HEFOP (Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program) 3.1.1-es pályázatában megvalósuló fejlesztések megalapozását az óvodai programcsomag adja. Abból indulunk ki, hogy az óvoda a rendszer jól működő eleme, így eleve adottak a továbblépés, továbbfejlesztés lehetőségei. Az elmozdulást az óvodapedagógia kidolgozatlan területein látjuk, ezek az óvoda és iskola közti átmenet, az inkluzív pedagógia, valamint az érzelmi és erkölcsi nevelés kérdéskörei. Az ONAP csupán iránymutatást ad arra vonatkozóan, hogy a gyermek milyen képességekkel, készségekkel rendelkezzen az iskolába lépéskor. A befogadó pedagógia még nem vált általánossá, alkalmazása szűk körű. Az érzelmi és erkölcsi nevelés háttérbe szorult a társadalmi, értékrendi és érzelmi válságok begyűrűzése miatt. Az érzelmi és erkölcsi nevelésnek komoly hangsúlyt kell kapnia, mert ez alapozza meg a személyiség szocializációját, segít a családoknak az értékek mentén történő nevelésben, és kapaszkodót nyújt a világban való eligazodáshoz. A megalapozott szokásrend – amely értékrendhez vezet – olyan biztonság, amely támpontot ad a mindennapokban, s értelmes célokkal tölti meg azokat.
Nem tisztázott a társadalmi változások következtében kialakult helyzet, például a családok helyzete, elvárásai az intézményekkel szemben. Nem megoldott a pedagógusok képzése. A képzésnek a pedagógia, a pszichológia és az orvostudomány eredményein kell alapulnia. A tudományos háttér, a pedagógiai tapasztalatok ismeretében a szakirodalom bővítése, a pedagógusok által használható eszközrendszer kidolgozása szükséges.
Az óvodai és az iskolai nevelés nem épül egymásra. Az iskolákkal való együttműködés kidolgozatlan, holott az óvodai nevelésen alapul a közoktatási rendszer következő lépcsőfoka, az iskola. Más kérdés, hogy ezt az összehangolt elvi és gyakorlati tevékenységet az iskoláknak is gyakorolniuk kellene.
A jó iskola – az óvoda folytatásaként – játszva tanítja a gyermeket, cselekvésre, tapasztalatokra építi a tanulását, figyelembe veszi életkori sajátosságait, érdeklődését.
A kompetencia alapú óvodai programcsomag fejlesztési koncepciójának sajátos elemei
A pedagógiai fejlesztés célja az óvoda-iskola való átmenet tartalmilag újszerű kidolgozása; az inkluzív pedagógiának, az együttélésnek az elterjesztése; a játéknak mint a fejlesztés céljának és eredményének a megjelenítése; a játék-érzelem-erkölcs metodikai kapcsolatának érvényesítése.
A pedagógiai fejlesztés feladata olyan választható témák (komplex fejlesztési tervenként), tevékenységi körök (játék, munka, tanulás), szervezeti keretek (frontális, csoportos, egyéni), differenciálási eljárások (szervezési módok és/vagy feladatrendszer) és munkaformák (frontális és csoportmunka, ezen belül homogén, illetve heterogén csoport, valamint egyénre szabott munka) ajánlása, amelyek a pedagógiai fejlesztés célját szolgálják.
A pedagógiai fejlesztés folyamatának jellemzője a komplexitás. A képességfejlesztés az elsődleges, ennek szolgálatába állítottuk az összes nevelési területre kiterjedő, úgynevezett törzs- és kiegészítő anyagot. A kettő értéke kumulálódik. Az integráló nevelési területek – megegyezően az ONAP-pal – a külső világ tevékeny megismerését segítik, ezen belül a matematikai, az anyanyelvi, az irodalmi nevelést és a vizuális tartalmú tapasztalatokat erősítik. Ezek a nevelési területek adják a törzsanyagot. Kiegészítő anyag a Környezeti játékgyűjtemény, a Bábgyűjtemény, a Zenevarázs, mely új utakat jelöl ki az óvodai zenei nevelés terén és a Segédletek (Dramatikus elemeket tartalmazó játékok, Mozgásos játékok, Pedagógiai játékgyűjtemény, Játékajánló).
A pedagógiai fejlesztés folyamatának várható eredményei
Az óvodapedagógia hiányként megítélt területeinek pótlása, kidolgozása, a fejlesztési irányvonal megjelölése.
Komplex szemléletváltás a tesztelő, adaptáló óvodapedagógusok körében.
Olyan eszmerendszer kialakulása, amely átláthatóvá teszi az óvodai nevelés cél- és feladatrendszerét.
Alapvető kultúrtechnikák megfogalmazása, amelyek a gyermekek iskolai beilleszkedését segítik.
Olyan mérési, fejlődést nyomon követő eljárásrendszer kidolgozása, amely a gyermekek cselekvésébe, játékába ágyazottan figyelhető meg.
Visszacsatolás a célokhoz és a feladatokhoz.
A programcsomag egésze a kompetens személyiség alakítására, komplex fejlesztésére törekszik oly módon, hogy maga az óvodapedagógus is kompetensen „kezelhesse” a programcsomag tartalmát, módszertanát. A programcsomag anyaga bármikor továbbfejleszthető, folyamatosan alakítható, alkalmas az egész életen át tartó tanulás megalapozására, úgy, hogy figyelembe veszi az óvodáskorú gyermek életkori sajátosságait, főbb tevékenységi köreit.
Szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterület
A fejlesztés célja
Kommunikáció-központúság ~ A kommunikációval kapcsolatos ismeretek, szabályszerűségek, normák megtanítása és gyakorlása. A szövegértés-tanításnak ebben a formában nemcsak célja, hanem módszere is a kommunikáció, hiszen a feladatmegoldások, az ellenőrzés, az értékelés folyamatos eszmecserét feltételeznek a tanár és a tanulók között. A program a szövegértési képességeket olyan tanulási folyamatban fejleszti, amely a tanuló és a pedagógus demokratikus együttműködésére, vitáira, eszmecseréire épül, kommunikatív cselekvésekre ösztönöz, önállóságot és kritikai készséget kíván.
Tevékenységcentrikusság ~ A tanulóknak nem pusztán kérdésekre kell választ találniuk, hanem a különböző típusú szövegekkel – akár maguk által elgondolt – műveleteket kell végezniük.
Rendszeresség ~ A szövegértés-szövegalkotás gyakorlása minden műveltségterület feladata. A felelősség és a fejlesztés egy tantárgyra szűkítése a program hatásvesztését okozza. A mérések nem az elsajátított ismeretanyag mennyiségének, hanem a kompetenciák szintjének meghatározását szolgálják.
Differenciáltság ~ Kívánatos, hogy a foglalkozások megszervezésének alapját az egyéni tempó, képességek, problémák képezzék. A differenciálás szempontja lehet a tanulók szövegértési, illetve szövegalkotási módja, tempója vagy a szükséges tanári támogatás mértéke. A tanulási folyamat hatékonysága nem a tanulócsoport összteljesítményén, hanem az egyes tanulók fejlődésének ütemén mérhető.
Partnerség ~ A program lehetővé teszi, hogy a pedagógus a munka nagy részében a tanulókkal partneri viszonyban, segítő-tanácsadó státusban legyen, ne pedig a hierarchikus tanár-diák kapcsolatot képviselje.
Kutatószemlélet ~ A program célja, hogy feloldja az olvasási kudarcok által okozott szorongásokat. Ennek egyik feltétele a tévedések és a próbálkozások lehetőségének megadása. A kutatószemlélet fontos eleme a kérdésfeltevés.
Integrált magyartanítás – a nyelv és az irodalom új viszonya
A szövegértés-szövegalkotás kompetenciájának fejlesztése az eddig döntően kronologikusan szervezett irodalomoktatás és leíró nyelvtan tanítása helyébe az integrált nyelvi-irodalmi-kommunikációs képességek fejlesztését szolgáló magyartanítást állítja. Ennek része a kommunikációs képesség hatékony fejlesztése:
a kommunikáció tudatos stratégiáinak felépítése különféle közlési helyzetekben és szövegtípusokban;
a kommunikációs magatartásmódok és tevékenységek egyszerre kreatív és normatív használata;
az egyéni közlési stratégiák kialakítása és használata;
a nyelvi norma, illetve az attól való célszerű eltérés lehetőségei közti választás képessége;
a nyelvi problémaészlelés képességének folyamatos fejlesztése;
a szövegértési és szövegalkotási automatizmusok kialakítása az egyes szövegtípusok szerkezeti és jelentéstani jellemzőinek felfedeztetésével;
a nem verbális önkifejezés képességének fejlesztése, illetve a partner nem verbális jelzéseinek értelmezése.
A kommunikációs képességfejlesztés a szövegértési-szövegalkotási kompetencia fejlesztésének feltétele. A működő nyelv vizsgálatával a szövegértés a következő szempontok szerint valósítható meg:
a szöveg grammatikai alapjainak felfedeztetése és kommunikatív alkalmazása;
nyelvi adatokkal műveletek végzése;
szabályfelfedeztetés: a kontextus hatása a közlések jelentésére és formájára;
a lineáris építkezés grammatikai szabályainak alkalmazása;
a szavak, terminusok, mondatok és szövegkörnyezetek kétirányú viszonyainak felismertetése és alkalmazása;
szövegtípusok interpretálása és alkotása;
a szöveg logikai és tematikus szerkezete, nyelvtani tulajdonságai és a kommunikációs helyzet egysége mint problémamegoldó stratégia;
a szöveg háttérmondatainak és előfeltevéseinek szerepe a szöveg értelmezésébe;
a racionális és sikeres vita stratégiáinak elsajátítása.
Az átfogó magyartanítás az olvasást konstruktív (az olvasó a szavakból, mondatokból megalkotja magában a szöveg által felidézett világot, valóságdarabot, jelentés-összefüggést), mozgósítható előismereteken (az előzetes ismeretek folyamatos és tudatos mozgósításán) alapuló, cél által vezérelt, szelektív, erősen az olvasó motivációjától függő szövegértési tevékenységként kezeli. Természetesen más az olvasás értelme, célja a mindennapi, gyakorlatias hasznú szövegek esetében és más a szépirodalmi művek olvasásakor. Az első esetben az olvasó többnyire már valamilyen gyakorlati céllal fordul a szöveghez, míg az utóbbiban az esztétikai élvezet, a játék, a kikapcsolódás vagy a másokon keresztüli önmegértés a cél.
A szövegértés-szövegalkotás programja nem az irodalomtörténetet vagy a műfajelméletet „tantervesíti”, illetve „tankönyvesíti”, hanem abból indul ki, hogy a jó olvasóban bizonyos képességek potenciálisan működésbe lépnek, ezért elsősorban ezeket kell tudatosan és módszeresen fejleszteni.
A-típusú programcsomagok ~ Olyan eredeti, integrált nyelvi-irodalmi programot kínálnak, amelynek középpontjában a szövegértés-szövegalkotás fejlesztése áll. A programok alapfokon és középfokon az évi teljes óraszámot lefedik.
B-típusú (kereszttantervi) programcsomagok ~ Különböző műveltségterületeken keresik a kompetencia fejlesztésének lehetőségeit. A műveltségterületek mindegyikében megjelenik a szövegértés-szövegalkotás fejlesztése, ugyanakkor a program kiemelten kezeli az elsősorban kognitív ismereteket közvetítő műveltségterületeket: Ember és társadalom, Ember és természet, Földünk és környezetünk, Matematika (speciális szövegei miatt), valamint Testnevelés. A szövegfeldolgozásra és a szövegalkotásra irányuló és arra mintát adó modulok koherensen illeszkednek (illeszthetők) a tananyaghoz, és az adott műveltségterület jellemző szövegsémáit felmérve készülnek, figyelembe véve a műveltségterület tananyagtartalmát. Ilyenek lehetnek például a tantárgy specifikumának megfelelő szövegtípusokra, szövegformákra készült feldolgozási sémák. (Olyan modulokra gondolunk, amelyek az érvelő, magyarázó, kifejtő, dokumentum jellegű, narratív, informatív, hivatalos vagy egyéb speciális szövegek megértésének menetét mutatják be az adott terület tankönyvi szövegeit véve alapul.)
Az e területre készülő programtanterv az egyes műveltségterületek tartalmait és képességfejlesztési céljait veszi figyelembe, ezeket tekinti alapmoduloknak, amelyek további modulokra bonthatók. A kérdés, hogy hol, mikor, milyen módon nyílik lehetőség a kompetencia fejlesztésére, illetve a kompetencia fejlesztésének melyik összetevője kaphat hangsúlyt az adott tantárgyban (például a problémalátás és az adatkezelés képessége a matematikai szöveges feladatokban, az utasítások hallás utáni megértésének fejlesztése a testnevelésben, a verbális és nem verbális információk együttes megértésének képessége az Ember és társadalom, valamint a Földünk és környezetünk műveltségterületekben).
C-típusú programcsomagok (tanórán kívüli fejlesztés) ~ A kompetencia fejlesztésére a programnak ez a része a tanórán kívüli lehetőségeket veszi számba. A programcsomagok lehetőséget nyújtanak a felzárkóztatáshoz és a tehetséggondozáshoz egyaránt. Felzárkóztatás esetén erős motiváció lehet az a vonatkoztatási keret, amely a gyermek számára értelmessé teszi a megtanultakat. Tehetséggondozás esetében pedig a meglévő ismeretek, képességek stb. komplex módon, egymással kombinálva szervesülnek.
Szövegértés-szövegalkotás 1–4. évfolyam
Az új oktatási program a Nemzeti Fejlesztési Terv iskolamegújító szakmai innovációjának folyamatába illeszkedő fejlesztés eredménye. A fejlesztés célja, hogy a felhasználásra kész tanítási program kidolgozásával dinamikus és rugalmas megoldást kínáljon a 21. században felnövő gyermekek fejlesztési igényeire figyelő, korszerű és nyitott, „új iskola” megvalósulására.
A programfejlesztő modernizáció bázisa az a közös bölcsesség, amely – fővárosi és vidéki – az alternatív és a többségi iskolák megújulás iránt elkötelezett pedagógusainak és az alsó tagozat elismert szakértőinek együttműködése, összehangolt munkája révén vált koherens egésszé. Tevékenységük lényege, hogy a kisiskolások nevelésének legkiválóbb hagyományait megőrizve és továbbfejlesztve, az alternatív pedagógiák jól bevált gyakorlati tapasztalatait felhasználva, egyúttal a neveléstudomány legújabb eredményeire is építve új utakat keressenek a kisiskolások kommunikációs kultúrájának, a szövegértés, szövegalkotás kompetenciaterület mainál eredményesebb fejlesztéséhez.
A program jellemzői
Pedagógiai alapdokumentum a kisiskolások – a 2003-as Nemzeti alaptanterv szemléletének és tartalmának megfelelő – kompetencia alapú fejlesztéséhez a szövegalkotás és szövegértés területén.
A gyermek egyéni fejlődési jellemzőihez igazodó pedagógiai szemléletmód ösztönzésével növeli a sajátos nevelési igényű diákok együttnevelésének, eredményes fejlesztésének esélyeit.
A program – felfelé nyitott, többféle elágazási lehetőségnek utat engedő szabályozottságával – kedvez a gyakorlatban szükség szerint alkalmazható többféle módszertani eljárásrendszer megjelenésének.
A kompetencia alapú tanulási stratégiát részesíti előnyben, ezért – tekintettel a korosztály jellemzőire – a kezdő olvasás- és írástanításban kiemelt szerepet szán a cselekvéses tanulásnak.
A tanulási motiváltság fenntartása érdekében – amely az egész életen át tartó tanulás szempontjából meghatározó – a korai tanulási kudarcok megelőzésére elvárja a tanuló fejlődésére figyelő, megnyújtott alapozás beépítését a tanulás folyamatába (pl. az olvasás és írás jelrendszerének elsajátítása előtt vagy az elemi szintű anyanyelvi ismeretek tudatosításának előkészítésekor).
A tanulók fejlesztésére javasolt tevékenységrendszer a tapasztalatszerzésen alapuló megismerést, a kooperatív tanulási technikákat és az egyéni fejlettséghez igazodó differenciált fejlesztést generálja, amely kikényszeríti az ilyen irányú taneszköz-fejlesztést és metodikai kultúra elterjedését.
A program legmarkánsabb új vonása, hogy a kompetenciaterület fejlesztési feladatait, illetve azok megvalósulását nem tanévekben, hanem folyamatban jelöli meg. Ezzel
reális esélyt teremt a tanulók kulturális, képességbeli és tanulási szükségletekben megmutatkozó különbözőségeinek kezelésére;
minőségi elmozdulást hozhat a lényegesen hatékonyabb alapozás tekintetében;
megelőzhető a lemorzsolódás.
A diákok továbbhaladása saját fejlődési ívük mentén folyamatos. Ezért a továbblépés belső lépcsőfokai nem tanévenkénti követelményekben jelennek meg, hanem a kompetenciaterület alrendszereiben leírt tevékenységek egymásra épülő, hierarchikus fejlettségi szintjeiben. Így a teljesítés nem mesterségesen, kívülről ütemezett, hanem a tanuló személyiségfejlődésének belső feltételeitől függően egyéni meghatározottságú. A továbbhaladási feltételeket, a fejlesztés várható eredményeit ezért a 4. tanév végére, az alsó tagozat befejező szakaszára szükséges meghatározni.
A magyar nyelvi és irodalmi nevelést a program a nyelvi tevékenységek komplex fejlesztésére alapozza. A tanítási feladatokat a szövegértés, szövegalkotás fejlesztésének rendeli alá.
A nyelvtan tanítását nem a leíró nyelvtan rendszerére építi fel, hanem kommunikációs helyzetekben – a kommunikációs szándék és a közlésben betöltött szerep szempontjából vizsgálva a nyelv alkotó elemeit – tervezi a nyelvhasználat tudatosításának és igényessé fejlesztésének folyamatát. A tanulást ebben a felfogásban két pedagógiai elv szabályozza: az induktivitás és a problémacentrikusság. Azaz az ismeretek helyett a képességfejlesztés kerül a középpontba, melyben a tapasztalásé, a problémamegoldó feladathelyzetekből kiinduló, készségeket fejlesztő gyakorlati tevékenységé a vezető szerep. Ilyen módon lehetővé válik, hogy a kisiskolások sokrétű és elnyújtott tapasztalatszerző tevékenység eredményeképpen juthassanak az elemi szintű anyanyelvi ismeretekhez, s – az eddig megszokott gyakorlattól eltérően – az absztrakt szintű ismeretek (pl. a szófajtan) átkerüljenek a felső tagozat, sőt a középiskola tananyagába. A bevezető és a kezdő iskolaszakaszban a biztonságos nyelvhasználat megalapozását támogató tapasztalatszerzés fő nyelvészeti témái a hangtan és a stilisztika területéről származnak. A vizsgálódás fő terepe: a beszédhangok és a beszéddallam, valamint a szavak és kifejezések stílusértéke. Ez lehetőséget kínál néhány alapvető nyelvhelyességi és helyesírási szabályszerűség felismerésére és gyakorlására is. Mivel a tapasztalatszerzés feltételeit a beszéd, az olvasás-szövegértés és az írás-íráshasználat kínálja a legtermészetesebben, a gyermekbarát képességfejlesztő programban az anyanyelvi fejlesztés feladatai és tevékenységei nem elkülönülten, önálló tartalmi egységként jelennek meg, hanem az anyanyelvről való tapasztalatszerzés, a beszédfejlesztés, a szövegértés és az íráshasználat szolgálatában állnak, s az adott fejlesztési terület tartalmába integrálódnak. A program szakít az egy tankönyvre épülő oktatás gyakorlatával. Megvalósításához a metodikai elágazásokat, illetve változatokat, valamint a differenciált fejlesztést kiszolgáló modulrendszerű, több elemből álló, gazdag eszközrendszer tartozik.
A programra épülő modulok rendszere
Alapozás
Nagymozgás-fejlesztés
Testtudat fejlesztése
Folyamatos szemmel követést elősegítő gyakorlatok
Finommotorikát fejlesztő gyakorlatok
Taktilis észlelés fejlesztése
Vizuális észlelés és emlékezet, vizuomotoros koordináció fejlesztése
Auditív észlelés és emlékezet fejlesztése
Beszéd
Beszélgetőkör
Napi mesehallgatás
Légzőgyakorlatok
Mondókák, nyelvtörők
Szókincsfejlesztés
Szövegalkotás
Dramatizálás
Írás
Nyomtatott nagybetűs írás (író-olvasó környezet megteremtése az osztályban)
Álló „cés” kötéses módszer
Álló „helykijelölős” módszer
Dőltbetűs írástanítás
Írással kezdődő módszer
Olvasás–szövegértés–szövegalkotás
Betűtanulás (Meixner-féle betűsorrenddel és betűtanítási algoritmussal)
Szófejlesztés (betűkapcsolás tanítása szótagolás nélkül)
Hétköznapi szövegek feldolgozása
Éntörténetek feldolgozása
Irodalmi szövegek feldolgozása
Ismeretterjesztő szövegek feldolgozása
Matematikai kompetenciaterület
A fejlesztés célja
A kidolgozásra kerülő programcsomagok az alább felsorolt készségek, képességek közül a számlálás, számolás, mennyiségi következtetés, valószínűségi következtetés, becslés, mérés, mértékegység-váltás, szövegesfeladat-megoldás, problémamegoldás, rendszerezés, kombinativitás, deduktív következtetés, valamint az induktív következtetés fejlesztését segítik elő.
A matematikai kompetencia készség- és képességkomponensei
A matematikai kompetencia a „matematikai tantárgyi ismeretek, a matematikaspecifikus készségek és képességek, általános készségek és képességek, valamint motívumok és attitűdök együttese”.5
Készségek ~ számlálás, számolás, becslés
Gondolkodási képességek ~ rendszerezés, deduktív és induktív következtetés
Kommunikációs képességek ~ relációszókincs, szövegértés, térlátás
Tudásszerző képességek ~ problémaérzékenység, megoldás, metakogníció
Tanulási képességek ~ figyelem, emlékezet
A matematikai kompetencia fejlesztési területei
Az A-típusú programcsomagok a matematika műveltségterületének teljes egészét lefedik. Olyan tananyagszervezési-módszertani megoldásokat tartalmaznak, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulókat bevonjuk a tudás- és készségelsajátítási folyamatba; azaz átalakul a matematikatanítás egész folyamata. Erős hangsúlyt kap a tevékenység-központú módszertan. A játék és az eszközhasználat, a megfelelő tanulási környezet kialakítása, a kooperatív tanulási technikák alkalmazása dominálja a folyamatokat. Megteremtődik a lehetőség arra, hogy a tanulók saját tanulási tevékenységüket felidézzék, reflektáljanak rá. A matematikatanulás alapja a cselekvő, személyes tapasztalatszerzés. A jó munkalégkör egyik feltétele a tévedés és a vita szabadságának biztosítása.
A matematikai ismereteknek igen szigorú felépülési rendjük van. Az egyes témák egymást feltételezik, egymást segítik, ezért ezek felépülésének logikájára fűzzük fel a pedagógus munkáját. A fejlesztés különféle területei szintén illeszkednek egymáshoz. A tevékenységek rendjét döntően a gyermekek életkori és egyéni sajátosságai határozzák meg.
A problémafelvetés, ahol csak lehet, életszerű helyzetekből indul ki, ez a gyermekeket körülvevő világ jobb megértését segíti. Az egyes témakörök feldolgozása során a hagyományos módszerek mellett a számítógép használata is szerepet kap.
A „bemenet vezérlésű építkezés” a kezdő szakaszban a pedagógus számára jelöl ki feladatokat, és kisebb hangsúlyt kapnak a gyermekkel szemben támasztott elvárások. Elsősorban a haladás irányát kívánja kijelölni, és a fejlesztés várható eredményeit fogalmazza meg.
A kezdő szakasz végére körvonalazódik az elérendő minimális szint, amely a következő szakasz biztonságos elkezdését teszi lehetővé, és körvonalazódnak azok a képességek is, amelyek a matematikatanulás folytatásának feltételét jelentik.
A B-típusú programcsomagok az általános gondolkodási képességek fejlesztését célozzák meg a Magyar nyelv és irodalom, Ember és társadalom, Ember a természetben valamint a Földünk és környezetünk műveltségterületeken. Az anyagok elsődleges célja nem a tananyag megtanítása, hanem a rendszerező és kombinatív képesség, a deduktív és induktív gondolkodás fejlesztése az adott műveltségterületi (tantárgyi) ismeretek segítségével. Ezáltal természetesen a tantárgyi ismeretek is rögzülnek. Minden területen, minden évfolyamon öt modul készül, amelyek a jelenleg érvényes kerettantervek anyagát fedik le. Minden modul öt egységet tartalmaz, amelyeket öt órára elosztva célszerű feldolgozni oly módon, hogy egy-egy egység fejlesztő feladataival az adott tanóra 10-12 percében foglalkozzanak a tanulók.
A feladatsorok az óra bármelyik részébe beilleszthetők akár ráhangoló vagy ismétlő részként, akár gyakorlásként, és feldolgozhatók frontálisan, egyéni munkában, párban vagy csoportban.
A C-típusú programcsomagok kettős célt szolgálnak: kiegészítik az A-, illetve
B-típusú programcsomagokban megcélzott képességek differenciált fejlesztését, illetve formálják, alakítják a matematika iránti pozitív attitűdöt a tanórán kívüli tevékenységek körében.
Idegen nyelvi kompetenciaterület
A fejlesztés célja
Az idegennyelv-tanulás hatékonyságának növelése érdekében szükség van az iskolában folyó idegennyelv-tanítási gyakorlat megújítására. A modernizációt kompetencia alapú nyelvtanítási programok kidolgozásával és fokozatos bevezetésével kívánjuk megvalósítani. Ez a kommunikatív nyelvi kompetencia fejlesztését jelenti. Ennek érdekében olyan oktatási programcsomagokat dolgoztunk ki, amelyek figyelembe veszik a tanulók életkori sajátosságait, érdeklődését és ismereteit; témakörök, beszédszándékok és szituációk köré szerveződnek; és lehetővé teszik, hogy a tanulók értelmes cselekvések során, kommunikatív feladatok végrehajtása közben sajátítsák el az idegen nyelvet.
A tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának megalapozása és folyamatos fejlesztése során három szempontot kell figyelembe venni: egyrészt a tanulók és a társadalom szükségleteit; másrészt azokat a tanulók által elvégzendő feladatokat, amelyek e szükségletek kielégítéséhez elengedhetetlenek; harmadrészt pedig a feladatok elvégzéséhez szükséges, kialakítandó, fejlesztendő kompetenciákat.
Célcsoportok
Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztésére irányuló programok az általános és középiskolai korosztálynak és nyelvtanáraiknak szólnak. A sikeres nyelvtanulás egyik alapvető feltétele a nyelvileg és módszertanilag is jól képzett, motivált nyelvtanár. A fejlesztés során így kiemelkedő szerepet kap a tanártovábbképzés, valamint a programmegvalósítás mentorálása, szakértése és a támogatói rendszer kiépítése. Fontos, hogy az iskolákban – településtől és iskolatípustól függetlenül – egyforma arányban legyenek jól képzett szaktanárok, mert csakis így biztosítható az esélyegyenlőség.
Az idegen nyelvi programcsomagok
Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztésére olyan modulrendszerű programcsomagok készültek, amelyek az adott nyelvkönyv vagy nyelvi program mellett kiegészítő anyagként használhatók. A fejlesztés újszerűsége és jelentősége a korszerű nyelvtanítási módszerekben, a tanári-tanulói szerep újragondolásában és a hazai nyelvoktatás szükségleteihez és feltételeihez való alkalmazkodásban van. Célunk, hogy a modulokban megjelenő, részletesen leírt új módszerek beépüljenek a nyelvtanítás mindennapos gyakorlatába, és elősegítsék a tanulók hatékony nyelvtudásának kialakulását.
A modulok rendszerének kidolgozását a készségfejlesztés fókusza, a nyelvtanulók életkora, érdeklődési köre és nyelvi szintje határozza meg. Egy-egy korosztály számára így többféle nyelvi szinten kínálunk modulokat változatos készségfejlesztési fókuszokkal a tanulók érdeklődésére épülő témákban. A programcsomagok úgy készülnek, hogy különböző helyzetekre – különböző nyelvi előképzettségű tanulócsoportok, eltérő iskolai háttér, változó mértékű motiváció stb. – adaptálhatók legyenek. Az egy-egy nyelvtanuló csoporton belül kialakult különböző nyelvi szintek vagy eltérő ütemben fejlődő részkészségek egyidejű fejlesztésére a modulban megjelenő differenciált tevékenységek nyújtanak lehetőséget.
Az idegen nyelvi fejlesztés – összhangban a Nemzeti alaptantervben élő idegen nyelvként megjelölt területtel – angol, német és francia nyelven valósul meg. Angol és német nyelvből alap- és középfokra és 12 évfolyamra, francia nyelvből csak középfokra és a 9. évfolyamtól kezdődően készülnek a programok. A középfokú programoknál olyan fejlesztésre dolgozunk ki ajánlást, amely jól adaptálható akár az első, akár a második idegen nyelv tanítására, de a nyelvi előkészítő évre is.
A kötelező nyelvtanulás szakaszában (4–12. évfolyam) az idegen nyelvi modulok akár a tananyag 50%-ára kínálnak változatos és alternatív fejlesztési lehetőséget. A modulok kidolgozásakor alapelvként jelöltük meg az adaptálhatóság szempontját. Így a készségfejlesztés területeit és a témaköröket tekintve a modulok bármely nyelvkönyvcsaládhoz jól illeszthetők, kiegészíthetők, vagy az egyes nyelvkönyvi fejezetek a modulokkal kiválthatók. A kötelező nyelvtanulás előtti időszakra (1–3. évfolyam) teljes nyelvi program kidolgozását tervezzük angol és német nyelven.
A fejlesztés bizonyos szakaszait egységesen készítettük el magyar nyelven, de a modulleírások szintjétől kezdve az adott célnyelven dolgozzuk ki a programokat.
Az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésén belül a magyar mint idegen nyelv fejlesztése is a feladatunk. Ezt önálló egységként kezeljük. A teljes óraszámot lefedő tananyaggal a hátrányos helyzetű és a migráns tanulók mielőbbi beilleszkedését segítjük elő a mindennapos iskolai életbe, tanulásba. Kezdő szintre ajánlunk programot három különböző korosztály számára.
Az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésére készülő programcsomagok legfőbb célja a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának, ezen belül elsősorban a tanulók beszédkészségének fejlesztése. A programban kiemelt hangsúlyt kap a beszédkészség és a szövegértés fejlesztése egyrészt autentikus anyagokon, másrészt a tanulók számára értelmes és motiváló tevékenységeken keresztül.
A nyelvi készségek integrált fejlesztésére projektmunkában, tantárgyközi tartalmak felhasználásával kínálunk lehetőséget.
Az idegen nyelvi fejlesztés módszertani alapelvei
Az idegen nyelv tanításának módszereit a nyolcvanas évektől kezdve a nyelv kommunikatív szemlélete határozza meg. A tanítási-tanulási folyamat középpontjában a tanuló áll, aki szükségletei kielégítésére az idegen nyelv alkalmazásával kommunikatív tevékenységeket hajt végre. E változás mentén a hagyományos, a nyelv rendszerének megtanítására irányuló módszerek helyét fokozatosan átveszik a tanuló- és tevékenység-központú módszerek, ami együtt jár a tanári és tanulói szerepek megváltozásával, valamint az osztálytermi nyelv bővülésével.
A tanulóközpontú szemlélet mellett a korszerű nyelvtanítási-nyelvtanulási eljárások másik sarkalatos eleme a feladat. A kommunikáció szerves része az olyan feladat, amelyben a résztvevők interakciót, produkciót, recepciót vagy közvetítést végeznek, illetve ezek közül két vagy több elem kombinációját alkalmazzák. A kommunikatív cél elérése érdekében ezek a feladatok megkövetelik a jelentés megértését, tisztázását és kifejezését.
Legjellemzőbb módszerek és munkaformák az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésében: a felfedezés, a megbeszélés, a vita, a dráma, a játék, a páros és csoportmunka, valamint a projektmunka.
Az osztálytermi környezetben végzett tevékenységek, feladatok változatos szervezése számos lehetőséget kínál a tanulóknak a csoportos, páros vagy egyéni munkára. A munkaformák váltakozása motiválja a tanulót, valamint alkalmat teremt az új szerepek kipróbálására tanuló és tanár számára egyaránt. A tanár mint szervező, monitoráló, segítő szerepel egy-egy feladat elvégzése során.
A kommunikatív nyelvoktatás egyik jellemző formája a projektmunka, amelynek keretében a tanulók egy közös cél elérése, illetve egy közös produktum létrehozása érdekében működnek együtt. A projektmunka jellemzője, hogy a feladatok egy része a tanórán kívül is elvégezhető. A különböző munkaformák mind hozzájárulnak az önálló tanulóvá neveléshez, ami az egész életen át tartó nyelvtanulás elengedhetetlen feltétele.
Az idegen nyelv tanulására számos lehetőség kínálkozik a tanórán kívül is. Az internet, a televízió, a könyvek, újságok kiváló lehetőséget nyújtanak a nyelv kommunikatív helyzetekben történő alkalmazására. Az életszerű helyzetekben idegen nyelven megfelelni tudó tanuló a nyelvet mint eszközt használja céljai elérésére. Az így szerzett sikerélmény önbizalmat ad, és a további tanulásra is motiválóan hat.
Az idegen nyelvi kompetencia kapcsolódása más kompetenciaterületekhez
A fejlesztés keretein belül több kapcsolódási pont is mutatkozik az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia és más kompetenciaterületek között. Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztése szorosan összefonódik és állandó kölcsönhatásban van egy sor más kompetencia fejlesztésével. Kiemelten fontos az idegen nyelvi és az anyanyelvi kommunikatív kompetencia integrált fejlesztése. Mind a szövegértés, mind a szövegalkotás területén számos olyan kapcsolódási pont adódik, amelyek mentén az integráció megvalósítható. A nyelvet célként és eszközként alkalmazó szemlélet, a módszerek, a tanári-tanulói szerepek, a tevékenységekre épülő felfedező tanulás mind az integrációt segítik. Az idegen nyelvi és az anyanyelvi kompetencia fejlesztése így együttesen, egymással kölcsönhatásban erősíti a kommunikáció fejlesztését.
A szociális, életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztésének területén is kínálkozik lehetőség az integrációra. Az idegen nyelv tanítása során számos olyan módszer, munkaforma alkalmazására van lehetősége a nyelvtanárnak, amely a szociális kompetencia fejlesztését segíti. Az életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztésének lehetséges kapcsolódási pontjai a nyelvi tartalmak szintjén jelenhetnek meg a programcsomagokban.
Az életpálya-építési kompetencia fejlesztéséhez az idegen nyelv a középiskolai program kidolgozása során tud leginkább kapcsolódni. Az európai polgárrá válás folyamatában a használható nyelvtudás értéke és a pályaválasztás, karrierépítés kapcsolata alapvetően fontos területként jelenik meg.
Az informatikai és kommunikációs technikák alkalmazása szintén olyan terület, amely sok kapcsolódási pontot mutat az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésével. Az idegen nyelvi modulok fejlesztésében fontos szerepet játszik a számítógép és az internet felhasználása. A fejlesztés súlypontja itt a nyelvtanárok továbbképzése lesz a számítógép adta lehetőségek kihasználásában az idegen nyelv tanítása során.
Szociális, életviteli és környezeti kompetenciaterület
A terület meghatározása, a fejlesztés célja
A szociális, életviteli és környezeti kompetenciák körébe olyan attitűdök, képességek és készségek tartoznak, amelyek az egyén belső, személyes harmóniájának és társadalmi beilleszkedésének alapját képezik.
E terület lényeges attitűdelemei az önbizalom, az öntudatos és a környezetért is felelős magatartás, a világgal szembeni pozitív beállítódás, a demokrácia tisztelete, a tolerancia és az őszinte kommunikáció, az értelmes kockázat vállalásának bátorsága. A kapcsolódó képességcsoport legfontosabb összetevői az egyén szintjén a reális énkép kialakításának képessége, a frusztráció elviselése, a reális egyéni célok kitűzésének és követésének, a szabályok és a vágyak összehangolásának, a cselekvési alternatívák meglátásának képessége, a döntési képesség, a kezdeményezőkészség, az akaraterő és a kitartás. A társas viselkedés terén pedig az empátia, a kommunikációs és kooperációs készség, a vitázó- és érvelőképesség, a
konfliktustűrő, -kezelő, -megoldó képesség, valamint a vezető- és szervezőképesség kap kitüntetett szerepet.
Mindezek olyan képességek, amelyek nagyon hosszú időn át és többnyire közvetett hatások alatt formálódnak. Bár fontosságuk talán mindenki számára nyilvánvaló, e képességek rendszerszerű fejlesztését eddig még nem célozta meg a hazai közoktatás. A program ezért egyrészt segítséget kíván adni a pedagógusoknak ahhoz, hogy saját személyiségüket és a tanulási környezetet olyanná tudják formálni, amely alkalmas a szociális kompetenciát növelő közvetett hatások kifejtésére; másrészt olyan – tanulói részvételen alapuló – eszköztárral kívánja ellátni őket, amelynek révén közvetlenül is fejleszteni tudják a szociális kompetenciát megalapozó fenti részképességeket és attitűdöket.
Jellegzetes módszerek:
kooperatív tanulás,
projektmódszer,
vita,
dráma,
kutatás,
felfedezés,
terepgyakorlat,
interjúkészítés és újságírás.
Kulcskompetenciák: a programcsomagok kiemelt fejlesztési területei
Típus
Alapfok
Középfok
A-B kevert típusú
A szociális kompetenciának a tágabb világgal (természet és társadalom) való harmonikus kapcsolat részét erősítő csomagok.
Fókuszban a képesség- és készségformálás, a kognitív dimenzió fejlesztése.
Én és a világ
(Ember és környezete)
környezettudatos magatartás
kritikai gondolkodás
az emberiség értékeinek védelme
a biztonságos életvitel kialakítása
aktív felelősségtudat
Polgár a demokráciában
(Civil szerepek)
szabad véleményalkotás
döntésképesség
aktív felelősségtudat
vitakészség
részvétel a valós folyamatokban
szociális érzékenység
problémamegoldó képesség
konfliktuskezelő képesség
B-típusú
A szociális kompetenciának a szűkebb környezettel való harmonikus kapcsolatrészét erősítő csomagok.
Fókuszban a képesség- és készségformálás, a társas dimenzió fejlesztése.
Én és a másik
(Az együttműködés fejlesztése)
baráti magatartás
hitelesség
empátia
kooperativitás
autonómia és elfogadás
Felnőtt szerepek
(Felkészülés a felnőtt élet szerepeire)
tudatosság a kapcsolatokban
barátságra és szerelemre való képesség
nemi szerepek
szülői, családi szerepek
harmonikus viszony a nemzedékekhez és korosztályokhoz
munkatársi szerepek
átmenetek
C-típusú
A szociális kompetencia alapját képező személyes kompetenciát erősítő csomagok.
Fókuszban az attitűdformálás és az ÉN dimenziója.
Az én dimenziói
(Önállóság, önbizalom, kreativitás)
önállóság
önbizalom, pozitív énkép
belső harmóniára való képesség
a fejlődés igénye
önértékelés
alkotókedv
kreativitás
Toleranciára nevelés
(A másik és én)
önelfogadás
nyitottság
előítéletek csökkentése
szorongás felismerése és csökkentése
kíváncsiság
rugalmasság
mások elfogadása
Életpálya-építési kompetenciaterület
A fejlesztés célja
Egy képpel szemléltetve: ahogy a vasút haladásához pályára van szükség, elágazásokkal, váltókkal és állomásokkal, úgy szükség van arra, hogy gyermekeinket felkészítsük saját „életvonatuk” tudatos irányítására. Támogatást kell nyújtani számukra a haladáshoz szükséges pálya megépítésében, az egyes állomások meghatározásában, a „meghibásodás” kiküszöbölésében.
Az életpálya-építési kompetenciák fejlesztésének célja, hogy a közoktatásból kikerülő tanulók tisztában legyenek saját képességeikkel, meg tudják fogalmazni a jövőjükkel kapcsolatos elképzeléseiket, és ezek alapján képesek legyenek megtervezni és felépíteni majdani életpályájukat. Mindezeket figyelembe véve fő feladatunk tanulóink felkészítése arra, hogy életpálya-elképzeléseiket a valóságos, egyben változó helyzetekhez tudják igazítani, képesek legyenek terveiket felülvizsgálni és módosítani, erőforrásaik átcsoportosításával a krízishelyzeteket elkerülni.
Az életpálya-építési kompetenciák fejlesztési csomópontjai
Helyzetmeghatározás
Alkalmasság a
pillanatnyi körülmények,
lehetőségek,
ismeretek,
képességek,
érdeklődés és vágyak megítélésére.
Döntési csomópontok felismerése és döntéshozás
a döntéshozás és a helyzetmeghatározás kongruenciájának megteremtése.
Célkitűzés, tervezés, megvalósítás
A helyzetmeghatározás alapján alkalmasság
a célok megfogalmazására,
a megvalósítás lépéseinek meghatározására és sorrendezésére,
az idővel való gazdálkodásra,
a kockázatelemzésre és a kockázatok kiküszöbölésének módjára,
az akadályok elhárítására.
Az életpálya-építés A-típusú programcsomagjai a fentieket 45 perces tanórákban, a következő műveltségterületek tartalmaiba ágyazva fejlesztik:
Ember a természetben
Ember és társadalom
Művészetek
Földünk és környezetünk
Testnevelés és sport
Életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségterületen, valamint osztályfőnöki órákon történik a specifikus életpálya-építési ismeretek fejlesztése:
pálya- és szakmaismeret,
munkaerő-piaci ismeretek,
álláskeresési technikák.
A B-típusú programcsomagok a matematika- és a szövegértés-szövegalkotás órák 15-20 percnyi részében szolgálják fejlesztési céljaink elérését.
A tanórán kívüli idősávban a C-típusú programcsomagok keretében folyik célirányosan a munka világára felkészítő pályaorientáció a munkapiac-ismerettel együtt, továbbá olyan komplex projektek valósulnak meg, amelyek szórakoztató és izgalmas tevékenységek keretében segítik az olyan emberi értékeknek, a későbbi munkahelyzetekben hasznos tulajdonságoknak, képességeknek, kompetenciáknak az elsajátítását és fejlődését, mint
együttműködés,
sportszerűség,
tolerancia,
kudarctűrés,
szolidaritás,
önállóság,
önbemutatás,
önérdek-érvényesítés és konfliktuskezelés.
Az életpálya-építési kompetenciák fejlesztésének alapelvei
A tanulónak tisztában kell lennie kapott feladatainak céljával, a sikeres teljesítés kritériumaival, a mérhető, egyértelműen meghatározható követelményekkel.
A tanulónak minden esetben kellő próbálkozási (tévedési) lehetőséget kell adni, lehetőséget és támogatást kell biztosítani ahhoz, hogy problémáit megfogalmazza, gondjainak megoldására segítséget kérjen.
Az alkalmazott módszereknek és tanulásszervezési módoknak lehetővé kell tenniük a személyes megnyilvánulást, a próbálkozást, a kísérletezést, a kérdezést, a segítségkérést, a tanulók közötti együttműködést.
Szokássá kell alakítani a tanulás során a tervezést, a döntések indoklását, a vélemény indoklását, az önállóságot, a kérdésfeltevést.
Lehetőséget kell teremteni az egyéni megoldásokra, értékelni kell az eredetiséget, a kritikus és önkritikus magatartást, mások munkájának támogatását, valamint a szolidaritást.
Az életpálya-építési kompetenciák eredményes fejlesztése érdekében a pedagógusnak törekednie kell az iskola és a család folyamatos együttműködésének fenntartására is.
Pála Károly
Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése Magyarországon
Előzmények, a fejlesztés folyamata
Az oktatási programcsomagok fejlesztésének koncepciója 2002 nyarán fogalmazódott meg először a Modernizáció és programfejlesztés1 című dokumentumban. A szerzők az elmúlt időszak kutatási és mérési eredményeire alapozva fogalmazták meg a magyar közoktatás modernizációjának szükségességét: a jelentős mértékben megváltozott kulturális környezet kihívásaira választ adó új tudáskoncepcióra épülő innováció igényét.
2002 őszén az Oktatási Minisztérium által felkért szakértői csoport2 dolgozta ki az oktatási programcsomag koncepcióját és specifikációját. A munkacsoport által megfogalmazott dokumentumok képezték a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló kormányrendelet (243/2003. Korm. rendelet) programfejlesztésről és tartalmi szabályozásról szóló definícióinak alapját.3
Ezek a fogalmak és meghatározások szolgáltak a suliNova Kht.-ban elinduló programfejlesztési munka alapjául, amely az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája című dokumentumba foglalt fejlesztési irányok érvényesülését, valamint a Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) részeként megfogalmazott Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) oktatási céljainak megvalósítását szolgálja. A fejlesztés szervezeti keretéül jött létre 2004 tavaszán a suliNova Kht.-n belül a Programfejlesztési Központ, amelynek fő feladata a meginduló programfejlesztő tevékenység ösztönzése, szakmai irányítása és koordinálása.4 A programfejlesztés projektek keretében zajlik. A fejlesztő munkát minden projekt esetében kis létszámú operatív munkacsoportok irányítják. A fejlesztő feladatok megvalósításába a Programfejlesztési Központ bevonja a közoktatási intézmények, a civil szakmai szervezetek és a gyakorló pedagógusok széles körét.
Az oktatási programcsomagok fejlesztése és kipróbálása szakaszosan történik. Az első fejlesztési szakasz termékei 2005 szeptemberében kerültek ki az innovációban aktívan részt vevő Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok (TIOK) intézményeibe. Több mint száz iskola és óvoda (1380 pedagógus) próbálja ki és segíti véglegesíteni a programcsomagokat. A taneszközöket 2006 őszétől – újabb pályázati kör keretében (HEFOP 3.1.3 és 3.1.4) – további 361 oktatási-nevelési intézmény több ezer pedagógusa és diákja alkalmazza, illetve 21 szakmai szolgáltató szervez bevezetést előkészítő tréningeket mintegy 1600 intézmény 6300 pedagógusa számára.
A folyamatos visszacsatolás és fejlesztés nyomán 2008 márciusáig – hat kiemelt fontosságú kompetenciaterülethez kapcsolódva – 39 olyan programcsomag jön létre, amelyek az NFT és a NAT célkitűzéseihez egyaránt illeszkednek. A programcsomagok a közoktatás teljes időtartamát átfogva segítik majd az egész életen át tartó tanulás képességének megalapozását (NFT 3.1 program). Az intézkedés keretében kifejlesztett további programok (NFT 2.1 program) elsősorban a hátrányos helyzetű és a sajátos nevelési igényű tanulók esélyegyenlőségének segítését szolgálják, valamint ezzel egyidejűleg hatékonyan támogatják a NAT bevezetésének sikerét, a kiemelt fejlesztési célok megvalósulását.
A fejlesztés területei és a kulcskompetenciák
A fejlesztés egyik célja a kompetencia alapú oktatás elterjesztése közoktatásunkban. A kompetencia ebben a felfogásban az ismeretek, azok alkalmazási képessége és az alkalmazáshoz szükséges megfelelő motivációt biztosító attitűdök összessége. Kompetencia alapú oktatáson a képességek, készségek fejlesztését, az alkalmazásképes tudást középpontba helyező oktatást értjük, amely lehetővé teszi, hogy a külön-külön fejlesztett kompetenciák szervesüljenek, és alkalmazásuk életszerű keretet, értelmet nyerjen a gyerekek számára. Ennek egyik elengedhetetlen feltétele a pedagógiai módszertani kultúra megújítása, melynek lehetséges eszköze a problémaközpontú tanítás vagy a cselekvésből kiinduló gondolkodásra nevelés, a felfedeztető tanítás-tanulás, a megértésen és tevékenységen alapuló fejlesztés.
A magyar közoktatás alapdokumentumaira és az Európai Bizottság egész életen át tartó tanulást megalapozó, kulcskompetenciákkal foglalkozó munkabizottságának dokumentumaira alapozva a programfejlesztés – az NFT keretében – az alábbi területeken indult el:
óvodai nevelés,
szövegértés-szövegalkotás,
matematikai-logikai kompetencia,
idegen nyelvi kompetenciák,
szociális, életviteli és környezeti kompetenciák,
életpálya-építési kompetencia,
infokommunikációs technológiák.
Mindegyik területen kiemelt hangsúlyt kapnak azok a tartalomfüggetlen kompetenciák, amelyek nem köthetők tudományágakhoz, tantárgyakhoz, műveltségi területekhez. Ilyenek például a tanulás tanulása, az együttműködés képessége, a problémamegoldó képesség, a kreativitás és motiváció stb.
Az oktatási programcsomagok szerkezete és tartalmi jegyei
A programcsomag meghatározása
A programcsomag egy adott céllal létrejövő tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló komplex taneszközegyüttes, amely az ismeretek közvetítését a készségek, képességek tudatosan megtervezett fejlesztésével kapcsolja össze, és hosszú távon is mozgósítható, alkalmazásképes tudást kínál. A különféle tanulói eszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését és értékelését segítő eszközöket is.
Ennek megfelelően az oktatási programcsomag komplex módon tartalmazza mindazokat az elemeket, amelyeket a tanítási-tanulási folyamatban hagyományosan a tantervek, tankönyvek, munkafüzetek, gyűjtemények (szöveg- és feladatgyűjtemények), tanári kézikönyvek és segédletek, valamint a mérési-értékelési eszközök képviselnek.
Az oktatási programcsomag elemei
Szakmai koncepció: a kompetencia meghatározása, leírása, a képességek rendszere és fejlesztésük stratégiája, módszertana.
Programtanterv: célok, követelmények, értékelés elvei, a tananyag kijelölése, időbeli elrendezése, a képességfejlesztés fókuszai és csomópontjai.
Tanári eszközök (modulleírások): részletes leírás egy-egy téma feldolgozásának menetéről, a tanulói tevékenységekről, az ajánlott eszközökről, módszerekről, tanulásszervezési és értékelési eljárásokról (tartalmazza a feladatok megoldását, szakirodalmi ajánlást stb.).
Tanulói eszközök: információhordozók, feladathordozók és a kettő kombinációi, hagyományos és digitális taneszközök (munkafüzetek, munkatankönyvek, digitális szimulációk és animációk).
Értékelési eszközök: a diagnosztikus bemeneti és követő mérés eszközrendszere.
Továbbképzési programok: akkreditált pedagógus-továbbképzési programok a programcsomagok bevezetésére, alkalmazására, adaptálására.
Támogató rendszer: tanácsadás, mentorálás és programkarbantartás a fejlesztőműhely részéről.
A programcsomagok jellemzői és típusai
Valamennyi programcsomag moduláris felépítésű, és lépésről lépésre kialakuló kínálatával időben átfogja majd az 1–12. évfolyamok teljes tanulási időszakát. Lehetővé teszi továbbá az egységek többféle csoportosítását, a sorrend és a tananyagmennyiség hozzáigazítását a pedagógiai szükségletekhez és a helyi igényekhez, valamint nagyobb egységeket átfogó tanítási szakaszok (epochák) beillesztését a tanítási-tanulási folyamatba az egy témához tartozó összefüggések hatékonyabb feltárására. Ennek érdekében a programcsomagok több felhasználási lehetőséget, többféle bejárási utat kínálnak, ez lehetőséget teremt a tanulók differenciált fejlesztésére, a csoportra vagy akár egyénre szabott fejlesztési programok kialakítására. További jellegzetességük a tevékenységre épülő módszertan és a tanulói aktivitás előtérbe helyezése.
Háromféle programcsomagról beszélhetünk. Az A-típusú egy vertikális műveltségterületi rendszer szerint építkezik. Tartalmában teljességgel lefedi a legközvetlenebbül kapcsolódó műveltségterületet. (Például a szövegértés-szövegalkotás esetében a magyar nyelv és irodalom műveltségterületet, a matematikai kompetenciák esetében a matematika műveltségterületet.)
A B-típusú programcsomag horizontálisan, kereszttantervi rendszerként működik. Ez azt jelenti, hogy a program fókuszában álló kompetencia (pl. matematika-logika) fejlesztését nem az erre elsősorban hivatott műveltségterület vagy tantárgy keretében, hanem más területek, tantárgyak tananyagában (pl. történelem, biológia, kémia stb.) valósítja meg.
A C-típus a tanórán kívüli foglalkozásokra ajánlott programok gyűjtőneve (szakkörök, tábori alkalmazások, diákkörök stb.). Ilyenek például a szociális, életviteli és környezeti kompetenciák esetében a Földünk és környezetünk műveltségterülethez (Nemzeti alaptanterv) kapcsolódó természetfigyelési projektek.
Mérési-értékelési eszközök
A programfejlesztéshez társul a nyomon követés, a visszajelzés és az ellenőrzés rendszere. A programcsomagokban kétféle értékelési mód jelenik meg:
belső, formatív, a tanulót önmagához mérő, saját fejlődési folyamatában visszajelzést adó: visszacsatolás a tanulóhoz és a tanárhoz, a hibák azonosítása a tananyagon belül a megoldási módok kialakítása céljából;
külső, diagnosztikus mérés, amelynek funkciója bemenetkor a tervezés segítése, a tanítás folyamatában az adaptáció, a tesztelés végén pedig az innováció segítése.
A pedagógiai munkát segítő-támogató rendszer elemei
A fejlesztés során minden programcsomaghoz akkreditált pedagógus-továbbképzési program készült, amelynek segítségével a pedagógusok fel tudnak készülni a kiválasztott programcsomag sikeres alkalmazására.
Létrejön egy olyan nyilvános internetes felület, amely az adott témával kapcsolatos szakmai kommunikációt és a sikeres módszertani megoldások közkincscsé tételét szolgálja, s egyúttal lehetővé teszi, hogy bárki online mentori támogatást kapjon a segítségével.
A mentorrendszer olyan szakértői-tanácsadói kör, amelynek tagjai aktív szerepet vállalnak a programcsomagokat bevezető, alkalmazó intézmények segítésében, szakmai támogatásában.
A központi program és a TIOK kapcsolata
A HEFOP 3.1.2 Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok (TIOK) a suliNova Kht. szakmai útmutatása és tanácsadása mellett próbálják ki és vezetik be a kifejlesztett programcsomagokat intézményeikben, majd a kipróbálási szakasz során szerzett tapasztalataikat, módosítási javaslataikat a fejlesztők rendelkezésére bocsátják. Feladatuk, hogy véleményalkotásukkal segítsék a programcsomagok véglegesítését. A Kht. összegyűjti és értékeli felhasználói tapasztalataikat, és ezek alapján végzi el a programcsomagok korrigálását, készíti elő további felhasználásukat.
A Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok a központilag kifejlesztett programokat és módszereket intézményeik sajátosságaihoz és a helyi környezet igényeihez igazítják. A kipróbálás utáni fázisban a TIOK-ok feladata a programcsomagok továbbadása a programokhoz egy későbbi pályázat keretében (pl. HEFOP 3.1.3) csatlakozó közoktatási intézmények számára. Fontos szerepet játszanak a regionális hálózatépítésben, a multiplikálásban is, hiszen ebben a szakaszban regionális fejlesztési és módszertani központként működnek tovább.
A fejlesztés területei
Óvodai nevelés
A kompetencia alapú óvodai programcsomag
A kompetencia alapú óvodai programcsomag az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjának (ONAP) szellemiségében készült az alapelvek, az óvodakép, a gyermekkép, a játékközpontúság, a szellemiség és a szemléletmód tekintetében. Ugyanakkor a 21. század szellemiségének megfelelően a kompetencia mint központi kategória hatja át a programcsomagot. Az óvodapedagógián belül maga a programcsomag is új fogalom, amelynek kettős jelentéstartalma van. Egyrészt egyes elemei részenként illesztve is felhasználhatók szinte bármely legitim helyi nevelési programhoz, másrészt – nevének megfelelően – teljességében is használható, komplex csomagként kezelve.
A kompetencia alapú óvodai programcsomag szakmai koncepciója a „helyzetkép” feltárásával kezdődik. Ez a fejezet áttekinti a magyar óvodapedagógia múltját, hátterét, mert csak ennek fényében érthető meg, hogy mi, mikor és miért változott, mit kell/érdemes megőrizni belőle, és miben szükséges továbblépni. Ebből válik érthetővé, hogy a múlt és az új kihívások hogyan függnek össze, és ez biztosítja azt is, hogy a programcsomag átvehető, pedagógiailag adaptálható legyen. A programcsomag célja ugyanis nem a „diktálás”, hanem a segítségnyújtás, valamint a lehetőségnyújtás a megújulásra, amely az önálló értelmezés, a saját és a sajátos felhasználás alapjául szolgálhat.
Pedagógiai alapvetések
A gyermeknek joga van ahhoz, hogy megkapja a neki megfelelő gondoskodást és nevelést. Olyan nyitott és rugalmas rendszerben fejlődhessen, amely igazodik egyéni szükségleteihez, életkori és egyéni sajátosságaihoz, fejlődési üteméhez.
Óvodás életkorban a gyermek legelemibb pszichikus szükséglete, létformája a játék. Ebből következően a gyermek napi hét-kilenc órányi játékszükségletét ki kell elégíteni, és meg kell hagyni a játék semmi mással nem helyettesíthető szerepét, funkcióját a gyermek életében. A játékon keresztül tapasztalja meg a körülötte lévő világ sokszínűségét, szerzi ismereteit, tanul, örömökhöz, sikerélményhez jut. A játék a gyermek számára a legfőbb élményforrás, ugyanakkor a személyiség fejlesztésének színtere, a tanulás, a készség- és képességfejlesztés leghatékonyabb módja.
A munka jellegű tevékenység is tartalmaz játékos elemeket. Az önként vállalt feladatok, munkafolyamatok végzése során a gyermek megéli a közösségért való tevékenykedés örömét is, ami normák, értékek, szabályok kialakulásához vezet.
A valódi tudás az, amit a gyermek maga fejt meg, cselekvésen keresztül sajátít el, majd képes alkalmazni képességei, készségei által. Ennek érdekében fontos, hogy minél több tapasztalathoz jusson, élményeket éljen át, és természetes kíváncsiságát kielégítse. Ezért a játékba integrált önkéntes és cselekvéses tanulás az óvodai tanulás útja.
Az óvodában komplex nevelés folyik. A nevelési területek elméletileg differenciáltak, elkülönültek, a gyakorlatban azonban a tárgyi koncentráció elvének megfelelően egységet alkotnak. A nevelési cél a gyermeki aktivitás, motiváltság, kíváncsiság ébrentartása és kielégítése, a kreativitás előtérbe helyezése és a kompetenciaérzés kialakítása, fenntartása.
Az óvodapedagógus az ismeretek tapasztalati úton történő megszerzéséhez segíti hozzá a gyermeket. Megteremti annak a lehetőségét, hogy a gyermek a játékon, a művészeteken, az alkotómunkán, saját tevékenységén keresztül szerezhesse meg azokat az élményeket, amelyek felkeltik és ébren tartják benne a vágyat a környező világ megismerésére, a tanulás örömének az átélésére. Ebben az életkorban az igazi ismeret az, amit a gyermek önmaga szerez meg. Ennek alapja az, hogy a gyermek érdeklődésére és cselekvésére, előzetes tudására, tapasztalataira épüljön az ismeretanyagot is tartalmazó tevékenységrendszer.
A gyermek fejlődésének alapja, hogy féltő, óvó, gondoskodó szeretet, folytonos, stabil biztonság vegye körül. Egyéni, differenciált bánásmód szükséges a személyes, bensőséges kapcsolat kialakításához, amely minden gyermeket megillet.
Az anyanyelvi nevelés áthatja az óvodai nevelést, kiemelt jelentősége van, mert a nevelés eszközeinek és a gyermeki tevékenységrendszernek is a tartalmát képezi.
A sajátos nevelési igényű gyermek is teljes értékű ember. Joga, hogy megfelelő, elfogadó, ugyanakkor fejlesztő hatású környezetben éljen, fejlődjön. A gyerekek őszintén elfogadják, tolerálják sajátos bánásmódot igénylő társaikat, a gyengébbekhez való közeledés és segítőkészség természetes számukra. Az óvodának olyan pedagógiai környezetet kell kialakítania, ahol a másság felé fordulás mindenki számára természetessé válik.
Az óvodáskorú gyermek magatartását érzelmei befolyásolják, ezért fontos, hogy a többi gyermekkel és a felnőttekkel való kapcsolatai során pozitív, kedvező hatások, élmények érjék. Nevelési cél, hogy a gyermek az óvodapedagógusokban és az óvodában dolgozókban társra, ha kell, természetes támaszra találjon.
A közösségi nevelés alapelve, hogy a gyermek találja meg helyét a közösségben. Nevelési cél, hogy igényévé váljék a csoporttal való együttműködés, ugyanakkor – ha arra van igénye – egyedül is tevékenykedhessen. Ilyenkor a többiek alkalmazkodnak hozzá. A társas kapcsolatok alakulásának legfőbb eszköze a játék, ezt követik a közös tevékenységek, a közösen végzett feladatok, a különböző szervezeti keretekben megvalósuló tanulási formák.
A gyermek számára biztonságot nyújt a megalapozott és következetes, ám rugalmasan kezelt szokásrendszer, amely segíti őt abban, hogy a körülötte lévő szűkebb és tágabb környezetben az emberi érintkezés alapvető szabályait elsajátíthassa. A szokásrendszeren és az együttélésből fakadó interakciókon keresztül fejlődik a normarendszere, amely a további fejlődési szakasznak, az iskoláskornak az alapja s egyben a felnőtté válás feltétele is.
Jelentős alapvetés a megfelelő életvitel, az egészséges életmód iránti igény kialakítása. Nevelési cél az adekvát és rendszeres életritmus, a megfelelő napirend kialakítása a gyermek számára. A helyes tisztálkodási és táplálkozási szokások megalapozásában fontos szerepe van az óvodapedagógusnak és a dajkának. A felfokozott mozgásigény a gyermek életkori sajátossága, kielégítése az óvodapedagógus feladata.
A tágabb és szűkebb környezet közvetlen, tapasztalati úton történő megismerésével lehet elérni, hogy a gyermek tisztelje a környezetét, és bátran alakítsa azt, anélkül, hogy kárt tenne benne. Nevelési cél, hogy az óvodáskorú gyermekek környezettudatos viselkedését megalapozzuk. Ebben a folyamatban a gyermeket körülvevő felnőttek (szülő, pedagógus, dajka) példája elengedhetetlen.
A gyermek személyiségének alakulásában meghatározó, hogy milyen nevelési hatások érik a családjában. A megfelelő módon kialakított szokások és viselkedési formák megkönnyítik a gyermek beilleszkedését az óvodai közösségbe. Ezért nagyon fontos a családok nevelési szokásainak a megismerése, közelítése az óvodai nevelési szokásokhoz. Nevelési cél a családokkal való együttműködés, a családok segítése, erősítése. Az óvodapedagógusok napi kapcsolatban állnak a szülőkkel, így az együttnevelés, együttműködés érdekében megvalósul a folyamatos párbeszéd feltételrendszere. Nevelési cél, hogy iskolába lépéskor a gyermekek alkalmazkodni tudjanak az iskolai élethez.
A HEFOP (Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program) 3.1.1-es pályázatában megvalósuló fejlesztések megalapozását az óvodai programcsomag adja. Abból indulunk ki, hogy az óvoda a rendszer jól működő eleme, így eleve adottak a továbblépés, továbbfejlesztés lehetőségei. Az elmozdulást az óvodapedagógia kidolgozatlan területein látjuk, ezek az óvoda és iskola közti átmenet, az inkluzív pedagógia, valamint az érzelmi és erkölcsi nevelés kérdéskörei. Az ONAP csupán iránymutatást ad arra vonatkozóan, hogy a gyermek milyen képességekkel, készségekkel rendelkezzen az iskolába lépéskor. A befogadó pedagógia még nem vált általánossá, alkalmazása szűk körű. Az érzelmi és erkölcsi nevelés háttérbe szorult a társadalmi, értékrendi és érzelmi válságok begyűrűzése miatt. Az érzelmi és erkölcsi nevelésnek komoly hangsúlyt kell kapnia, mert ez alapozza meg a személyiség szocializációját, segít a családoknak az értékek mentén történő nevelésben, és kapaszkodót nyújt a világban való eligazodáshoz. A megalapozott szokásrend – amely értékrendhez vezet – olyan biztonság, amely támpontot ad a mindennapokban, s értelmes célokkal tölti meg azokat.
Nem tisztázott a társadalmi változások következtében kialakult helyzet, például a családok helyzete, elvárásai az intézményekkel szemben. Nem megoldott a pedagógusok képzése. A képzésnek a pedagógia, a pszichológia és az orvostudomány eredményein kell alapulnia. A tudományos háttér, a pedagógiai tapasztalatok ismeretében a szakirodalom bővítése, a pedagógusok által használható eszközrendszer kidolgozása szükséges.
Az óvodai és az iskolai nevelés nem épül egymásra. Az iskolákkal való együttműködés kidolgozatlan, holott az óvodai nevelésen alapul a közoktatási rendszer következő lépcsőfoka, az iskola. Más kérdés, hogy ezt az összehangolt elvi és gyakorlati tevékenységet az iskoláknak is gyakorolniuk kellene.
A jó iskola – az óvoda folytatásaként – játszva tanítja a gyermeket, cselekvésre, tapasztalatokra építi a tanulását, figyelembe veszi életkori sajátosságait, érdeklődését.
A kompetencia alapú óvodai programcsomag fejlesztési koncepciójának sajátos elemei
A pedagógiai fejlesztés célja az óvoda-iskola való átmenet tartalmilag újszerű kidolgozása; az inkluzív pedagógiának, az együttélésnek az elterjesztése; a játéknak mint a fejlesztés céljának és eredményének a megjelenítése; a játék-érzelem-erkölcs metodikai kapcsolatának érvényesítése.
A pedagógiai fejlesztés feladata olyan választható témák (komplex fejlesztési tervenként), tevékenységi körök (játék, munka, tanulás), szervezeti keretek (frontális, csoportos, egyéni), differenciálási eljárások (szervezési módok és/vagy feladatrendszer) és munkaformák (frontális és csoportmunka, ezen belül homogén, illetve heterogén csoport, valamint egyénre szabott munka) ajánlása, amelyek a pedagógiai fejlesztés célját szolgálják.
A pedagógiai fejlesztés folyamatának jellemzője a komplexitás. A képességfejlesztés az elsődleges, ennek szolgálatába állítottuk az összes nevelési területre kiterjedő, úgynevezett törzs- és kiegészítő anyagot. A kettő értéke kumulálódik. Az integráló nevelési területek – megegyezően az ONAP-pal – a külső világ tevékeny megismerését segítik, ezen belül a matematikai, az anyanyelvi, az irodalmi nevelést és a vizuális tartalmú tapasztalatokat erősítik. Ezek a nevelési területek adják a törzsanyagot. Kiegészítő anyag a Környezeti játékgyűjtemény, a Bábgyűjtemény, a Zenevarázs, mely új utakat jelöl ki az óvodai zenei nevelés terén és a Segédletek (Dramatikus elemeket tartalmazó játékok, Mozgásos játékok, Pedagógiai játékgyűjtemény, Játékajánló).
A pedagógiai fejlesztés folyamatának várható eredményei
Az óvodapedagógia hiányként megítélt területeinek pótlása, kidolgozása, a fejlesztési irányvonal megjelölése.
Komplex szemléletváltás a tesztelő, adaptáló óvodapedagógusok körében.
Olyan eszmerendszer kialakulása, amely átláthatóvá teszi az óvodai nevelés cél- és feladatrendszerét.
Alapvető kultúrtechnikák megfogalmazása, amelyek a gyermekek iskolai beilleszkedését segítik.
Olyan mérési, fejlődést nyomon követő eljárásrendszer kidolgozása, amely a gyermekek cselekvésébe, játékába ágyazottan figyelhető meg.
Visszacsatolás a célokhoz és a feladatokhoz.
A programcsomag egésze a kompetens személyiség alakítására, komplex fejlesztésére törekszik oly módon, hogy maga az óvodapedagógus is kompetensen „kezelhesse” a programcsomag tartalmát, módszertanát. A programcsomag anyaga bármikor továbbfejleszthető, folyamatosan alakítható, alkalmas az egész életen át tartó tanulás megalapozására, úgy, hogy figyelembe veszi az óvodáskorú gyermek életkori sajátosságait, főbb tevékenységi köreit.
Szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterület
A fejlesztés célja
Kommunikáció-központúság ~ A kommunikációval kapcsolatos ismeretek, szabályszerűségek, normák megtanítása és gyakorlása. A szövegértés-tanításnak ebben a formában nemcsak célja, hanem módszere is a kommunikáció, hiszen a feladatmegoldások, az ellenőrzés, az értékelés folyamatos eszmecserét feltételeznek a tanár és a tanulók között. A program a szövegértési képességeket olyan tanulási folyamatban fejleszti, amely a tanuló és a pedagógus demokratikus együttműködésére, vitáira, eszmecseréire épül, kommunikatív cselekvésekre ösztönöz, önállóságot és kritikai készséget kíván.
Tevékenységcentrikusság ~ A tanulóknak nem pusztán kérdésekre kell választ találniuk, hanem a különböző típusú szövegekkel – akár maguk által elgondolt – műveleteket kell végezniük.
Rendszeresség ~ A szövegértés-szövegalkotás gyakorlása minden műveltségterület feladata. A felelősség és a fejlesztés egy tantárgyra szűkítése a program hatásvesztését okozza. A mérések nem az elsajátított ismeretanyag mennyiségének, hanem a kompetenciák szintjének meghatározását szolgálják.
Differenciáltság ~ Kívánatos, hogy a foglalkozások megszervezésének alapját az egyéni tempó, képességek, problémák képezzék. A differenciálás szempontja lehet a tanulók szövegértési, illetve szövegalkotási módja, tempója vagy a szükséges tanári támogatás mértéke. A tanulási folyamat hatékonysága nem a tanulócsoport összteljesítményén, hanem az egyes tanulók fejlődésének ütemén mérhető.
Partnerség ~ A program lehetővé teszi, hogy a pedagógus a munka nagy részében a tanulókkal partneri viszonyban, segítő-tanácsadó státusban legyen, ne pedig a hierarchikus tanár-diák kapcsolatot képviselje.
Kutatószemlélet ~ A program célja, hogy feloldja az olvasási kudarcok által okozott szorongásokat. Ennek egyik feltétele a tévedések és a próbálkozások lehetőségének megadása. A kutatószemlélet fontos eleme a kérdésfeltevés.
Integrált magyartanítás – a nyelv és az irodalom új viszonya
A szövegértés-szövegalkotás kompetenciájának fejlesztése az eddig döntően kronologikusan szervezett irodalomoktatás és leíró nyelvtan tanítása helyébe az integrált nyelvi-irodalmi-kommunikációs képességek fejlesztését szolgáló magyartanítást állítja. Ennek része a kommunikációs képesség hatékony fejlesztése:
a kommunikáció tudatos stratégiáinak felépítése különféle közlési helyzetekben és szövegtípusokban;
a kommunikációs magatartásmódok és tevékenységek egyszerre kreatív és normatív használata;
az egyéni közlési stratégiák kialakítása és használata;
a nyelvi norma, illetve az attól való célszerű eltérés lehetőségei közti választás képessége;
a nyelvi problémaészlelés képességének folyamatos fejlesztése;
a szövegértési és szövegalkotási automatizmusok kialakítása az egyes szövegtípusok szerkezeti és jelentéstani jellemzőinek felfedeztetésével;
a nem verbális önkifejezés képességének fejlesztése, illetve a partner nem verbális jelzéseinek értelmezése.
A kommunikációs képességfejlesztés a szövegértési-szövegalkotási kompetencia fejlesztésének feltétele. A működő nyelv vizsgálatával a szövegértés a következő szempontok szerint valósítható meg:
a szöveg grammatikai alapjainak felfedeztetése és kommunikatív alkalmazása;
nyelvi adatokkal műveletek végzése;
szabályfelfedeztetés: a kontextus hatása a közlések jelentésére és formájára;
a lineáris építkezés grammatikai szabályainak alkalmazása;
a szavak, terminusok, mondatok és szövegkörnyezetek kétirányú viszonyainak felismertetése és alkalmazása;
szövegtípusok interpretálása és alkotása;
a szöveg logikai és tematikus szerkezete, nyelvtani tulajdonságai és a kommunikációs helyzet egysége mint problémamegoldó stratégia;
a szöveg háttérmondatainak és előfeltevéseinek szerepe a szöveg értelmezésébe;
a racionális és sikeres vita stratégiáinak elsajátítása.
Az átfogó magyartanítás az olvasást konstruktív (az olvasó a szavakból, mondatokból megalkotja magában a szöveg által felidézett világot, valóságdarabot, jelentés-összefüggést), mozgósítható előismereteken (az előzetes ismeretek folyamatos és tudatos mozgósításán) alapuló, cél által vezérelt, szelektív, erősen az olvasó motivációjától függő szövegértési tevékenységként kezeli. Természetesen más az olvasás értelme, célja a mindennapi, gyakorlatias hasznú szövegek esetében és más a szépirodalmi művek olvasásakor. Az első esetben az olvasó többnyire már valamilyen gyakorlati céllal fordul a szöveghez, míg az utóbbiban az esztétikai élvezet, a játék, a kikapcsolódás vagy a másokon keresztüli önmegértés a cél.
A szövegértés-szövegalkotás programja nem az irodalomtörténetet vagy a műfajelméletet „tantervesíti”, illetve „tankönyvesíti”, hanem abból indul ki, hogy a jó olvasóban bizonyos képességek potenciálisan működésbe lépnek, ezért elsősorban ezeket kell tudatosan és módszeresen fejleszteni.
A-típusú programcsomagok ~ Olyan eredeti, integrált nyelvi-irodalmi programot kínálnak, amelynek középpontjában a szövegértés-szövegalkotás fejlesztése áll. A programok alapfokon és középfokon az évi teljes óraszámot lefedik.
B-típusú (kereszttantervi) programcsomagok ~ Különböző műveltségterületeken keresik a kompetencia fejlesztésének lehetőségeit. A műveltségterületek mindegyikében megjelenik a szövegértés-szövegalkotás fejlesztése, ugyanakkor a program kiemelten kezeli az elsősorban kognitív ismereteket közvetítő műveltségterületeket: Ember és társadalom, Ember és természet, Földünk és környezetünk, Matematika (speciális szövegei miatt), valamint Testnevelés. A szövegfeldolgozásra és a szövegalkotásra irányuló és arra mintát adó modulok koherensen illeszkednek (illeszthetők) a tananyaghoz, és az adott műveltségterület jellemző szövegsémáit felmérve készülnek, figyelembe véve a műveltségterület tananyagtartalmát. Ilyenek lehetnek például a tantárgy specifikumának megfelelő szövegtípusokra, szövegformákra készült feldolgozási sémák. (Olyan modulokra gondolunk, amelyek az érvelő, magyarázó, kifejtő, dokumentum jellegű, narratív, informatív, hivatalos vagy egyéb speciális szövegek megértésének menetét mutatják be az adott terület tankönyvi szövegeit véve alapul.)
Az e területre készülő programtanterv az egyes műveltségterületek tartalmait és képességfejlesztési céljait veszi figyelembe, ezeket tekinti alapmoduloknak, amelyek további modulokra bonthatók. A kérdés, hogy hol, mikor, milyen módon nyílik lehetőség a kompetencia fejlesztésére, illetve a kompetencia fejlesztésének melyik összetevője kaphat hangsúlyt az adott tantárgyban (például a problémalátás és az adatkezelés képessége a matematikai szöveges feladatokban, az utasítások hallás utáni megértésének fejlesztése a testnevelésben, a verbális és nem verbális információk együttes megértésének képessége az Ember és társadalom, valamint a Földünk és környezetünk műveltségterületekben).
C-típusú programcsomagok (tanórán kívüli fejlesztés) ~ A kompetencia fejlesztésére a programnak ez a része a tanórán kívüli lehetőségeket veszi számba. A programcsomagok lehetőséget nyújtanak a felzárkóztatáshoz és a tehetséggondozáshoz egyaránt. Felzárkóztatás esetén erős motiváció lehet az a vonatkoztatási keret, amely a gyermek számára értelmessé teszi a megtanultakat. Tehetséggondozás esetében pedig a meglévő ismeretek, képességek stb. komplex módon, egymással kombinálva szervesülnek.
Szövegértés-szövegalkotás 1–4. évfolyam
Az új oktatási program a Nemzeti Fejlesztési Terv iskolamegújító szakmai innovációjának folyamatába illeszkedő fejlesztés eredménye. A fejlesztés célja, hogy a felhasználásra kész tanítási program kidolgozásával dinamikus és rugalmas megoldást kínáljon a 21. században felnövő gyermekek fejlesztési igényeire figyelő, korszerű és nyitott, „új iskola” megvalósulására.
A programfejlesztő modernizáció bázisa az a közös bölcsesség, amely – fővárosi és vidéki – az alternatív és a többségi iskolák megújulás iránt elkötelezett pedagógusainak és az alsó tagozat elismert szakértőinek együttműködése, összehangolt munkája révén vált koherens egésszé. Tevékenységük lényege, hogy a kisiskolások nevelésének legkiválóbb hagyományait megőrizve és továbbfejlesztve, az alternatív pedagógiák jól bevált gyakorlati tapasztalatait felhasználva, egyúttal a neveléstudomány legújabb eredményeire is építve új utakat keressenek a kisiskolások kommunikációs kultúrájának, a szövegértés, szövegalkotás kompetenciaterület mainál eredményesebb fejlesztéséhez.
A program jellemzői
Pedagógiai alapdokumentum a kisiskolások – a 2003-as Nemzeti alaptanterv szemléletének és tartalmának megfelelő – kompetencia alapú fejlesztéséhez a szövegalkotás és szövegértés területén.
A gyermek egyéni fejlődési jellemzőihez igazodó pedagógiai szemléletmód ösztönzésével növeli a sajátos nevelési igényű diákok együttnevelésének, eredményes fejlesztésének esélyeit.
A program – felfelé nyitott, többféle elágazási lehetőségnek utat engedő szabályozottságával – kedvez a gyakorlatban szükség szerint alkalmazható többféle módszertani eljárásrendszer megjelenésének.
A kompetencia alapú tanulási stratégiát részesíti előnyben, ezért – tekintettel a korosztály jellemzőire – a kezdő olvasás- és írástanításban kiemelt szerepet szán a cselekvéses tanulásnak.
A tanulási motiváltság fenntartása érdekében – amely az egész életen át tartó tanulás szempontjából meghatározó – a korai tanulási kudarcok megelőzésére elvárja a tanuló fejlődésére figyelő, megnyújtott alapozás beépítését a tanulás folyamatába (pl. az olvasás és írás jelrendszerének elsajátítása előtt vagy az elemi szintű anyanyelvi ismeretek tudatosításának előkészítésekor).
A tanulók fejlesztésére javasolt tevékenységrendszer a tapasztalatszerzésen alapuló megismerést, a kooperatív tanulási technikákat és az egyéni fejlettséghez igazodó differenciált fejlesztést generálja, amely kikényszeríti az ilyen irányú taneszköz-fejlesztést és metodikai kultúra elterjedését.
A program legmarkánsabb új vonása, hogy a kompetenciaterület fejlesztési feladatait, illetve azok megvalósulását nem tanévekben, hanem folyamatban jelöli meg. Ezzel
reális esélyt teremt a tanulók kulturális, képességbeli és tanulási szükségletekben megmutatkozó különbözőségeinek kezelésére;
minőségi elmozdulást hozhat a lényegesen hatékonyabb alapozás tekintetében;
megelőzhető a lemorzsolódás.
A diákok továbbhaladása saját fejlődési ívük mentén folyamatos. Ezért a továbblépés belső lépcsőfokai nem tanévenkénti követelményekben jelennek meg, hanem a kompetenciaterület alrendszereiben leírt tevékenységek egymásra épülő, hierarchikus fejlettségi szintjeiben. Így a teljesítés nem mesterségesen, kívülről ütemezett, hanem a tanuló személyiségfejlődésének belső feltételeitől függően egyéni meghatározottságú. A továbbhaladási feltételeket, a fejlesztés várható eredményeit ezért a 4. tanév végére, az alsó tagozat befejező szakaszára szükséges meghatározni.
A magyar nyelvi és irodalmi nevelést a program a nyelvi tevékenységek komplex fejlesztésére alapozza. A tanítási feladatokat a szövegértés, szövegalkotás fejlesztésének rendeli alá.
A nyelvtan tanítását nem a leíró nyelvtan rendszerére építi fel, hanem kommunikációs helyzetekben – a kommunikációs szándék és a közlésben betöltött szerep szempontjából vizsgálva a nyelv alkotó elemeit – tervezi a nyelvhasználat tudatosításának és igényessé fejlesztésének folyamatát. A tanulást ebben a felfogásban két pedagógiai elv szabályozza: az induktivitás és a problémacentrikusság. Azaz az ismeretek helyett a képességfejlesztés kerül a középpontba, melyben a tapasztalásé, a problémamegoldó feladathelyzetekből kiinduló, készségeket fejlesztő gyakorlati tevékenységé a vezető szerep. Ilyen módon lehetővé válik, hogy a kisiskolások sokrétű és elnyújtott tapasztalatszerző tevékenység eredményeképpen juthassanak az elemi szintű anyanyelvi ismeretekhez, s – az eddig megszokott gyakorlattól eltérően – az absztrakt szintű ismeretek (pl. a szófajtan) átkerüljenek a felső tagozat, sőt a középiskola tananyagába. A bevezető és a kezdő iskolaszakaszban a biztonságos nyelvhasználat megalapozását támogató tapasztalatszerzés fő nyelvészeti témái a hangtan és a stilisztika területéről származnak. A vizsgálódás fő terepe: a beszédhangok és a beszéddallam, valamint a szavak és kifejezések stílusértéke. Ez lehetőséget kínál néhány alapvető nyelvhelyességi és helyesírási szabályszerűség felismerésére és gyakorlására is. Mivel a tapasztalatszerzés feltételeit a beszéd, az olvasás-szövegértés és az írás-íráshasználat kínálja a legtermészetesebben, a gyermekbarát képességfejlesztő programban az anyanyelvi fejlesztés feladatai és tevékenységei nem elkülönülten, önálló tartalmi egységként jelennek meg, hanem az anyanyelvről való tapasztalatszerzés, a beszédfejlesztés, a szövegértés és az íráshasználat szolgálatában állnak, s az adott fejlesztési terület tartalmába integrálódnak. A program szakít az egy tankönyvre épülő oktatás gyakorlatával. Megvalósításához a metodikai elágazásokat, illetve változatokat, valamint a differenciált fejlesztést kiszolgáló modulrendszerű, több elemből álló, gazdag eszközrendszer tartozik.
A programra épülő modulok rendszere
Alapozás
Nagymozgás-fejlesztés
Testtudat fejlesztése
Folyamatos szemmel követést elősegítő gyakorlatok
Finommotorikát fejlesztő gyakorlatok
Taktilis észlelés fejlesztése
Vizuális észlelés és emlékezet, vizuomotoros koordináció fejlesztése
Auditív észlelés és emlékezet fejlesztése
Beszéd
Beszélgetőkör
Napi mesehallgatás
Légzőgyakorlatok
Mondókák, nyelvtörők
Szókincsfejlesztés
Szövegalkotás
Dramatizálás
Írás
Nyomtatott nagybetűs írás (író-olvasó környezet megteremtése az osztályban)
Álló „cés” kötéses módszer
Álló „helykijelölős” módszer
Dőltbetűs írástanítás
Írással kezdődő módszer
Olvasás–szövegértés–szövegalkotás
Betűtanulás (Meixner-féle betűsorrenddel és betűtanítási algoritmussal)
Szófejlesztés (betűkapcsolás tanítása szótagolás nélkül)
Hétköznapi szövegek feldolgozása
Éntörténetek feldolgozása
Irodalmi szövegek feldolgozása
Ismeretterjesztő szövegek feldolgozása
Matematikai kompetenciaterület
A fejlesztés célja
A kidolgozásra kerülő programcsomagok az alább felsorolt készségek, képességek közül a számlálás, számolás, mennyiségi következtetés, valószínűségi következtetés, becslés, mérés, mértékegység-váltás, szövegesfeladat-megoldás, problémamegoldás, rendszerezés, kombinativitás, deduktív következtetés, valamint az induktív következtetés fejlesztését segítik elő.
A matematikai kompetencia készség- és képességkomponensei
A matematikai kompetencia a „matematikai tantárgyi ismeretek, a matematikaspecifikus készségek és képességek, általános készségek és képességek, valamint motívumok és attitűdök együttese”.5
Készségek ~ számlálás, számolás, becslés
Gondolkodási képességek ~ rendszerezés, deduktív és induktív következtetés
Kommunikációs képességek ~ relációszókincs, szövegértés, térlátás
Tudásszerző képességek ~ problémaérzékenység, megoldás, metakogníció
Tanulási képességek ~ figyelem, emlékezet
A matematikai kompetencia fejlesztési területei
Az A-típusú programcsomagok a matematika műveltségterületének teljes egészét lefedik. Olyan tananyagszervezési-módszertani megoldásokat tartalmaznak, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulókat bevonjuk a tudás- és készségelsajátítási folyamatba; azaz átalakul a matematikatanítás egész folyamata. Erős hangsúlyt kap a tevékenység-központú módszertan. A játék és az eszközhasználat, a megfelelő tanulási környezet kialakítása, a kooperatív tanulási technikák alkalmazása dominálja a folyamatokat. Megteremtődik a lehetőség arra, hogy a tanulók saját tanulási tevékenységüket felidézzék, reflektáljanak rá. A matematikatanulás alapja a cselekvő, személyes tapasztalatszerzés. A jó munkalégkör egyik feltétele a tévedés és a vita szabadságának biztosítása.
A matematikai ismereteknek igen szigorú felépülési rendjük van. Az egyes témák egymást feltételezik, egymást segítik, ezért ezek felépülésének logikájára fűzzük fel a pedagógus munkáját. A fejlesztés különféle területei szintén illeszkednek egymáshoz. A tevékenységek rendjét döntően a gyermekek életkori és egyéni sajátosságai határozzák meg.
A problémafelvetés, ahol csak lehet, életszerű helyzetekből indul ki, ez a gyermekeket körülvevő világ jobb megértését segíti. Az egyes témakörök feldolgozása során a hagyományos módszerek mellett a számítógép használata is szerepet kap.
A „bemenet vezérlésű építkezés” a kezdő szakaszban a pedagógus számára jelöl ki feladatokat, és kisebb hangsúlyt kapnak a gyermekkel szemben támasztott elvárások. Elsősorban a haladás irányát kívánja kijelölni, és a fejlesztés várható eredményeit fogalmazza meg.
A kezdő szakasz végére körvonalazódik az elérendő minimális szint, amely a következő szakasz biztonságos elkezdését teszi lehetővé, és körvonalazódnak azok a képességek is, amelyek a matematikatanulás folytatásának feltételét jelentik.
A B-típusú programcsomagok az általános gondolkodási képességek fejlesztését célozzák meg a Magyar nyelv és irodalom, Ember és társadalom, Ember a természetben valamint a Földünk és környezetünk műveltségterületeken. Az anyagok elsődleges célja nem a tananyag megtanítása, hanem a rendszerező és kombinatív képesség, a deduktív és induktív gondolkodás fejlesztése az adott műveltségterületi (tantárgyi) ismeretek segítségével. Ezáltal természetesen a tantárgyi ismeretek is rögzülnek. Minden területen, minden évfolyamon öt modul készül, amelyek a jelenleg érvényes kerettantervek anyagát fedik le. Minden modul öt egységet tartalmaz, amelyeket öt órára elosztva célszerű feldolgozni oly módon, hogy egy-egy egység fejlesztő feladataival az adott tanóra 10-12 percében foglalkozzanak a tanulók.
A feladatsorok az óra bármelyik részébe beilleszthetők akár ráhangoló vagy ismétlő részként, akár gyakorlásként, és feldolgozhatók frontálisan, egyéni munkában, párban vagy csoportban.
A C-típusú programcsomagok kettős célt szolgálnak: kiegészítik az A-, illetve
B-típusú programcsomagokban megcélzott képességek differenciált fejlesztését, illetve formálják, alakítják a matematika iránti pozitív attitűdöt a tanórán kívüli tevékenységek körében.
Idegen nyelvi kompetenciaterület
A fejlesztés célja
Az idegennyelv-tanulás hatékonyságának növelése érdekében szükség van az iskolában folyó idegennyelv-tanítási gyakorlat megújítására. A modernizációt kompetencia alapú nyelvtanítási programok kidolgozásával és fokozatos bevezetésével kívánjuk megvalósítani. Ez a kommunikatív nyelvi kompetencia fejlesztését jelenti. Ennek érdekében olyan oktatási programcsomagokat dolgoztunk ki, amelyek figyelembe veszik a tanulók életkori sajátosságait, érdeklődését és ismereteit; témakörök, beszédszándékok és szituációk köré szerveződnek; és lehetővé teszik, hogy a tanulók értelmes cselekvések során, kommunikatív feladatok végrehajtása közben sajátítsák el az idegen nyelvet.
A tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának megalapozása és folyamatos fejlesztése során három szempontot kell figyelembe venni: egyrészt a tanulók és a társadalom szükségleteit; másrészt azokat a tanulók által elvégzendő feladatokat, amelyek e szükségletek kielégítéséhez elengedhetetlenek; harmadrészt pedig a feladatok elvégzéséhez szükséges, kialakítandó, fejlesztendő kompetenciákat.
Célcsoportok
Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztésére irányuló programok az általános és középiskolai korosztálynak és nyelvtanáraiknak szólnak. A sikeres nyelvtanulás egyik alapvető feltétele a nyelvileg és módszertanilag is jól képzett, motivált nyelvtanár. A fejlesztés során így kiemelkedő szerepet kap a tanártovábbképzés, valamint a programmegvalósítás mentorálása, szakértése és a támogatói rendszer kiépítése. Fontos, hogy az iskolákban – településtől és iskolatípustól függetlenül – egyforma arányban legyenek jól képzett szaktanárok, mert csakis így biztosítható az esélyegyenlőség.
Az idegen nyelvi programcsomagok
Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztésére olyan modulrendszerű programcsomagok készültek, amelyek az adott nyelvkönyv vagy nyelvi program mellett kiegészítő anyagként használhatók. A fejlesztés újszerűsége és jelentősége a korszerű nyelvtanítási módszerekben, a tanári-tanulói szerep újragondolásában és a hazai nyelvoktatás szükségleteihez és feltételeihez való alkalmazkodásban van. Célunk, hogy a modulokban megjelenő, részletesen leírt új módszerek beépüljenek a nyelvtanítás mindennapos gyakorlatába, és elősegítsék a tanulók hatékony nyelvtudásának kialakulását.
A modulok rendszerének kidolgozását a készségfejlesztés fókusza, a nyelvtanulók életkora, érdeklődési köre és nyelvi szintje határozza meg. Egy-egy korosztály számára így többféle nyelvi szinten kínálunk modulokat változatos készségfejlesztési fókuszokkal a tanulók érdeklődésére épülő témákban. A programcsomagok úgy készülnek, hogy különböző helyzetekre – különböző nyelvi előképzettségű tanulócsoportok, eltérő iskolai háttér, változó mértékű motiváció stb. – adaptálhatók legyenek. Az egy-egy nyelvtanuló csoporton belül kialakult különböző nyelvi szintek vagy eltérő ütemben fejlődő részkészségek egyidejű fejlesztésére a modulban megjelenő differenciált tevékenységek nyújtanak lehetőséget.
Az idegen nyelvi fejlesztés – összhangban a Nemzeti alaptantervben élő idegen nyelvként megjelölt területtel – angol, német és francia nyelven valósul meg. Angol és német nyelvből alap- és középfokra és 12 évfolyamra, francia nyelvből csak középfokra és a 9. évfolyamtól kezdődően készülnek a programok. A középfokú programoknál olyan fejlesztésre dolgozunk ki ajánlást, amely jól adaptálható akár az első, akár a második idegen nyelv tanítására, de a nyelvi előkészítő évre is.
A kötelező nyelvtanulás szakaszában (4–12. évfolyam) az idegen nyelvi modulok akár a tananyag 50%-ára kínálnak változatos és alternatív fejlesztési lehetőséget. A modulok kidolgozásakor alapelvként jelöltük meg az adaptálhatóság szempontját. Így a készségfejlesztés területeit és a témaköröket tekintve a modulok bármely nyelvkönyvcsaládhoz jól illeszthetők, kiegészíthetők, vagy az egyes nyelvkönyvi fejezetek a modulokkal kiválthatók. A kötelező nyelvtanulás előtti időszakra (1–3. évfolyam) teljes nyelvi program kidolgozását tervezzük angol és német nyelven.
A fejlesztés bizonyos szakaszait egységesen készítettük el magyar nyelven, de a modulleírások szintjétől kezdve az adott célnyelven dolgozzuk ki a programokat.
Az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésén belül a magyar mint idegen nyelv fejlesztése is a feladatunk. Ezt önálló egységként kezeljük. A teljes óraszámot lefedő tananyaggal a hátrányos helyzetű és a migráns tanulók mielőbbi beilleszkedését segítjük elő a mindennapos iskolai életbe, tanulásba. Kezdő szintre ajánlunk programot három különböző korosztály számára.
Az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésére készülő programcsomagok legfőbb célja a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának, ezen belül elsősorban a tanulók beszédkészségének fejlesztése. A programban kiemelt hangsúlyt kap a beszédkészség és a szövegértés fejlesztése egyrészt autentikus anyagokon, másrészt a tanulók számára értelmes és motiváló tevékenységeken keresztül.
A nyelvi készségek integrált fejlesztésére projektmunkában, tantárgyközi tartalmak felhasználásával kínálunk lehetőséget.
Az idegen nyelvi fejlesztés módszertani alapelvei
Az idegen nyelv tanításának módszereit a nyolcvanas évektől kezdve a nyelv kommunikatív szemlélete határozza meg. A tanítási-tanulási folyamat középpontjában a tanuló áll, aki szükségletei kielégítésére az idegen nyelv alkalmazásával kommunikatív tevékenységeket hajt végre. E változás mentén a hagyományos, a nyelv rendszerének megtanítására irányuló módszerek helyét fokozatosan átveszik a tanuló- és tevékenység-központú módszerek, ami együtt jár a tanári és tanulói szerepek megváltozásával, valamint az osztálytermi nyelv bővülésével.
A tanulóközpontú szemlélet mellett a korszerű nyelvtanítási-nyelvtanulási eljárások másik sarkalatos eleme a feladat. A kommunikáció szerves része az olyan feladat, amelyben a résztvevők interakciót, produkciót, recepciót vagy közvetítést végeznek, illetve ezek közül két vagy több elem kombinációját alkalmazzák. A kommunikatív cél elérése érdekében ezek a feladatok megkövetelik a jelentés megértését, tisztázását és kifejezését.
Legjellemzőbb módszerek és munkaformák az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésében: a felfedezés, a megbeszélés, a vita, a dráma, a játék, a páros és csoportmunka, valamint a projektmunka.
Az osztálytermi környezetben végzett tevékenységek, feladatok változatos szervezése számos lehetőséget kínál a tanulóknak a csoportos, páros vagy egyéni munkára. A munkaformák váltakozása motiválja a tanulót, valamint alkalmat teremt az új szerepek kipróbálására tanuló és tanár számára egyaránt. A tanár mint szervező, monitoráló, segítő szerepel egy-egy feladat elvégzése során.
A kommunikatív nyelvoktatás egyik jellemző formája a projektmunka, amelynek keretében a tanulók egy közös cél elérése, illetve egy közös produktum létrehozása érdekében működnek együtt. A projektmunka jellemzője, hogy a feladatok egy része a tanórán kívül is elvégezhető. A különböző munkaformák mind hozzájárulnak az önálló tanulóvá neveléshez, ami az egész életen át tartó nyelvtanulás elengedhetetlen feltétele.
Az idegen nyelv tanulására számos lehetőség kínálkozik a tanórán kívül is. Az internet, a televízió, a könyvek, újságok kiváló lehetőséget nyújtanak a nyelv kommunikatív helyzetekben történő alkalmazására. Az életszerű helyzetekben idegen nyelven megfelelni tudó tanuló a nyelvet mint eszközt használja céljai elérésére. Az így szerzett sikerélmény önbizalmat ad, és a további tanulásra is motiválóan hat.
Az idegen nyelvi kompetencia kapcsolódása más kompetenciaterületekhez
A fejlesztés keretein belül több kapcsolódási pont is mutatkozik az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia és más kompetenciaterületek között. Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztése szorosan összefonódik és állandó kölcsönhatásban van egy sor más kompetencia fejlesztésével. Kiemelten fontos az idegen nyelvi és az anyanyelvi kommunikatív kompetencia integrált fejlesztése. Mind a szövegértés, mind a szövegalkotás területén számos olyan kapcsolódási pont adódik, amelyek mentén az integráció megvalósítható. A nyelvet célként és eszközként alkalmazó szemlélet, a módszerek, a tanári-tanulói szerepek, a tevékenységekre épülő felfedező tanulás mind az integrációt segítik. Az idegen nyelvi és az anyanyelvi kompetencia fejlesztése így együttesen, egymással kölcsönhatásban erősíti a kommunikáció fejlesztését.
A szociális, életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztésének területén is kínálkozik lehetőség az integrációra. Az idegen nyelv tanítása során számos olyan módszer, munkaforma alkalmazására van lehetősége a nyelvtanárnak, amely a szociális kompetencia fejlesztését segíti. Az életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztésének lehetséges kapcsolódási pontjai a nyelvi tartalmak szintjén jelenhetnek meg a programcsomagokban.
Az életpálya-építési kompetencia fejlesztéséhez az idegen nyelv a középiskolai program kidolgozása során tud leginkább kapcsolódni. Az európai polgárrá válás folyamatában a használható nyelvtudás értéke és a pályaválasztás, karrierépítés kapcsolata alapvetően fontos területként jelenik meg.
Az informatikai és kommunikációs technikák alkalmazása szintén olyan terület, amely sok kapcsolódási pontot mutat az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésével. Az idegen nyelvi modulok fejlesztésében fontos szerepet játszik a számítógép és az internet felhasználása. A fejlesztés súlypontja itt a nyelvtanárok továbbképzése lesz a számítógép adta lehetőségek kihasználásában az idegen nyelv tanítása során.
Szociális, életviteli és környezeti kompetenciaterület
A terület meghatározása, a fejlesztés célja
A szociális, életviteli és környezeti kompetenciák körébe olyan attitűdök, képességek és készségek tartoznak, amelyek az egyén belső, személyes harmóniájának és társadalmi beilleszkedésének alapját képezik.
E terület lényeges attitűdelemei az önbizalom, az öntudatos és a környezetért is felelős magatartás, a világgal szembeni pozitív beállítódás, a demokrácia tisztelete, a tolerancia és az őszinte kommunikáció, az értelmes kockázat vállalásának bátorsága. A kapcsolódó képességcsoport legfontosabb összetevői az egyén szintjén a reális énkép kialakításának képessége, a frusztráció elviselése, a reális egyéni célok kitűzésének és követésének, a szabályok és a vágyak összehangolásának, a cselekvési alternatívák meglátásának képessége, a döntési képesség, a kezdeményezőkészség, az akaraterő és a kitartás. A társas viselkedés terén pedig az empátia, a kommunikációs és kooperációs készség, a vitázó- és érvelőképesség, a
konfliktustűrő, -kezelő, -megoldó képesség, valamint a vezető- és szervezőképesség kap kitüntetett szerepet.
Mindezek olyan képességek, amelyek nagyon hosszú időn át és többnyire közvetett hatások alatt formálódnak. Bár fontosságuk talán mindenki számára nyilvánvaló, e képességek rendszerszerű fejlesztését eddig még nem célozta meg a hazai közoktatás. A program ezért egyrészt segítséget kíván adni a pedagógusoknak ahhoz, hogy saját személyiségüket és a tanulási környezetet olyanná tudják formálni, amely alkalmas a szociális kompetenciát növelő közvetett hatások kifejtésére; másrészt olyan – tanulói részvételen alapuló – eszköztárral kívánja ellátni őket, amelynek révén közvetlenül is fejleszteni tudják a szociális kompetenciát megalapozó fenti részképességeket és attitűdöket.
Jellegzetes módszerek:
kooperatív tanulás,
projektmódszer,
vita,
dráma,
kutatás,
felfedezés,
terepgyakorlat,
interjúkészítés és újságírás.
Kulcskompetenciák: a programcsomagok kiemelt fejlesztési területei
Típus
Alapfok
Középfok
A-B kevert típusú
A szociális kompetenciának a tágabb világgal (természet és társadalom) való harmonikus kapcsolat részét erősítő csomagok.
Fókuszban a képesség- és készségformálás, a kognitív dimenzió fejlesztése.
Én és a világ
(Ember és környezete)
környezettudatos magatartás
kritikai gondolkodás
az emberiség értékeinek védelme
a biztonságos életvitel kialakítása
aktív felelősségtudat
Polgár a demokráciában
(Civil szerepek)
szabad véleményalkotás
döntésképesség
aktív felelősségtudat
vitakészség
részvétel a valós folyamatokban
szociális érzékenység
problémamegoldó képesség
konfliktuskezelő képesség
B-típusú
A szociális kompetenciának a szűkebb környezettel való harmonikus kapcsolatrészét erősítő csomagok.
Fókuszban a képesség- és készségformálás, a társas dimenzió fejlesztése.
Én és a másik
(Az együttműködés fejlesztése)
baráti magatartás
hitelesség
empátia
kooperativitás
autonómia és elfogadás
Felnőtt szerepek
(Felkészülés a felnőtt élet szerepeire)
tudatosság a kapcsolatokban
barátságra és szerelemre való képesség
nemi szerepek
szülői, családi szerepek
harmonikus viszony a nemzedékekhez és korosztályokhoz
munkatársi szerepek
átmenetek
C-típusú
A szociális kompetencia alapját képező személyes kompetenciát erősítő csomagok.
Fókuszban az attitűdformálás és az ÉN dimenziója.
Az én dimenziói
(Önállóság, önbizalom, kreativitás)
önállóság
önbizalom, pozitív énkép
belső harmóniára való képesség
a fejlődés igénye
önértékelés
alkotókedv
kreativitás
Toleranciára nevelés
(A másik és én)
önelfogadás
nyitottság
előítéletek csökkentése
szorongás felismerése és csökkentése
kíváncsiság
rugalmasság
mások elfogadása
Életpálya-építési kompetenciaterület
A fejlesztés célja
Egy képpel szemléltetve: ahogy a vasút haladásához pályára van szükség, elágazásokkal, váltókkal és állomásokkal, úgy szükség van arra, hogy gyermekeinket felkészítsük saját „életvonatuk” tudatos irányítására. Támogatást kell nyújtani számukra a haladáshoz szükséges pálya megépítésében, az egyes állomások meghatározásában, a „meghibásodás” kiküszöbölésében.
Az életpálya-építési kompetenciák fejlesztésének célja, hogy a közoktatásból kikerülő tanulók tisztában legyenek saját képességeikkel, meg tudják fogalmazni a jövőjükkel kapcsolatos elképzeléseiket, és ezek alapján képesek legyenek megtervezni és felépíteni majdani életpályájukat. Mindezeket figyelembe véve fő feladatunk tanulóink felkészítése arra, hogy életpálya-elképzeléseiket a valóságos, egyben változó helyzetekhez tudják igazítani, képesek legyenek terveiket felülvizsgálni és módosítani, erőforrásaik átcsoportosításával a krízishelyzeteket elkerülni.
Az életpálya-építési kompetenciák fejlesztési csomópontjai
Helyzetmeghatározás
Alkalmasság a
pillanatnyi körülmények,
lehetőségek,
ismeretek,
képességek,
érdeklődés és vágyak megítélésére.
Döntési csomópontok felismerése és döntéshozás
a döntéshozás és a helyzetmeghatározás kongruenciájának megteremtése.
Célkitűzés, tervezés, megvalósítás
A helyzetmeghatározás alapján alkalmasság
a célok megfogalmazására,
a megvalósítás lépéseinek meghatározására és sorrendezésére,
az idővel való gazdálkodásra,
a kockázatelemzésre és a kockázatok kiküszöbölésének módjára,
az akadályok elhárítására.
Az életpálya-építés A-típusú programcsomagjai a fentieket 45 perces tanórákban, a következő műveltségterületek tartalmaiba ágyazva fejlesztik:
Ember a természetben
Ember és társadalom
Művészetek
Földünk és környezetünk
Testnevelés és sport
Életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségterületen, valamint osztályfőnöki órákon történik a specifikus életpálya-építési ismeretek fejlesztése:
pálya- és szakmaismeret,
munkaerő-piaci ismeretek,
álláskeresési technikák.
A B-típusú programcsomagok a matematika- és a szövegértés-szövegalkotás órák 15-20 percnyi részében szolgálják fejlesztési céljaink elérését.
A tanórán kívüli idősávban a C-típusú programcsomagok keretében folyik célirányosan a munka világára felkészítő pályaorientáció a munkapiac-ismerettel együtt, továbbá olyan komplex projektek valósulnak meg, amelyek szórakoztató és izgalmas tevékenységek keretében segítik az olyan emberi értékeknek, a későbbi munkahelyzetekben hasznos tulajdonságoknak, képességeknek, kompetenciáknak az elsajátítását és fejlődését, mint
együttműködés,
sportszerűség,
tolerancia,
kudarctűrés,
szolidaritás,
önállóság,
önbemutatás,
önérdek-érvényesítés és konfliktuskezelés.
Az életpálya-építési kompetenciák fejlesztésének alapelvei
A tanulónak tisztában kell lennie kapott feladatainak céljával, a sikeres teljesítés kritériumaival, a mérhető, egyértelműen meghatározható követelményekkel.
A tanulónak minden esetben kellő próbálkozási (tévedési) lehetőséget kell adni, lehetőséget és támogatást kell biztosítani ahhoz, hogy problémáit megfogalmazza, gondjainak megoldására segítséget kérjen.
Az alkalmazott módszereknek és tanulásszervezési módoknak lehetővé kell tenniük a személyes megnyilvánulást, a próbálkozást, a kísérletezést, a kérdezést, a segítségkérést, a tanulók közötti együttműködést.
Szokássá kell alakítani a tanulás során a tervezést, a döntések indoklását, a vélemény indoklását, az önállóságot, a kérdésfeltevést.
Lehetőséget kell teremteni az egyéni megoldásokra, értékelni kell az eredetiséget, a kritikus és önkritikus magatartást, mások munkájának támogatását, valamint a szolidaritást.
Az életpálya-építési kompetenciák eredményes fejlesztése érdekében a pedagógusnak törekednie kell az iskola és a család folyamatos együttműködésének fenntartására is.
???
Úgy gondolom ennek a beidézett szövegnek a fórum első helyén,első hozzászólásaiban lett volna a helye. (természetesen tökéletesen összefoglalja és bemutatja a TÁMOP mai rendszerének előzményeit és céljait.) Itt egy kicsit úgy hat számomra, mintha azt jelezné, hogy az eddigi hozzászólások nem illenek bele a témába, vagy nem felelnek meg a kompetencia alapú oktatás feltételeinek.
Úgy gondolom ennek a beidézett szövegnek a fórum első helyén,első hozzászólásaiban lett volna a helye. (természetesen tökéletesen összefoglalja és bemutatja a TÁMOP mai rendszerének előzményeit és céljait.) Itt egy kicsit úgy hat számomra, mintha azt jelezné, hogy az eddigi hozzászólások nem illenek bele a témába, vagy nem felelnek meg a kompetencia alapú oktatás feltételeinek.
