Történelem és az tanítottak viszonya:
Szeretnénk általános műveltséget adni, hisz a középfokú érettségi feladata alapvetően mindig is ez volt. De az érettségi követelmények jelenleg ezt megakadályozzák. Hiába „csökkentették” vagy „zanzásították” a tananyagot az egyik végén (miközben tanulhatatlanná tették a heti 2 órában), ha közben a 12. évfolyamon újabb követelmények kerültek be (elég itt utalni a társadalmi, a munkaügyi, a pénzügyi és az állampolgári ismeretekre, ráadásul ezek egy része nem is tartozik a történelemtanárok kompetenciájába). Elegáns tollvonásokkal kihúztak a középszintű érettségi követelményeiből egyes tananyagokat, amelyek indokoltsága legalábbis kérdéses (pl. az Egyesült Államok alkotmánya, ami a modern alkotmányok alapja vagy a napóleoni Európa, amely az egész 19-20. század történelmét befolyásolta). Ugyanakkor a történelemtanár nem hagyhat csak úgy el fogalmakat, témákat a négy év során, amikor az érettségi írásbeli feladatsorban megjelenhetnek ezek a témakörök. Tudniuk kell-e egyáltalán diákjainknak a jogilag egységes jobbágyság megszületésének állomásait, a bányabér, a kapuadó vagy a harmincadvám fogalmát, esetleg a tizenöt éves háború során elfoglalt végvárakat?
Az érettségivel az általános műveltséget akarjuk-e biztosítani vagy mindenkit az egyetemre készítünk fel? A történelemoktatásnak olyan múltismeretet lenne célja közvetíteni, ami nem (elsősorban) az akadémikus vagy a történészi pályára készít fel, hanem törekszik a történelmi korszakok különbségeit és a változások mikéntjeit megragadni. Ugyanakkor a tantárgy mintegy „időgépszerűen” tudja visszajuttatni a tanulókat egyes történelmi korokba, hogy az alapokat megtanulják ahhoz, hogy későbbi életük során „színes” tablószerűen fel tudják idézni egy-egy történelmi korszak főbb jellemzőit, korképét, hangulatát. Generációk nőhetnek fel úgy a jelenlegi tananyag el(nem)sajátítása után, hogy számukra az 1848-as és az 1956-os forradalom között semmiféle különbséget nem tudnak tenni, és teljes meggyőződéssel állítják, hogy „Petőfi tüntetését az orosz tankok leverték”, ahogyan ezt nem egy alkalommal olvashattam érettségi dolgozatokban.
Ahogy Engel Pál 1995-ben fogalmazott:
„Ha létezik olyan tárgy, amit érdekesen lehet tanítani, a történelem biztosan ilyen.
Ez azonban az oktatásban nem nyilvánul meg.
Ez a tantárgy bizony unalmas. Sőt, nagyon unalmas…
A megannyi érdekes, illetve fontos ismeret helyett mit találunk a tankönyveinkben? Sivár szóözönt olyasmiről, ami nagyrészt mellőzhető volna. […] Az aztán, hogy ezek a könyvek még szórakoztatóak is legyenek, már olyan fényűzés, amit az ember nem is mer kívánni.”
Igen. Ha van tantárgy, ami szórakoztató, egyben borzongató és izgalmas is lehet, akkor az a történelem. Csakhogy a bonyolult múltat megpróbáljuk egyszerű magyarázatokba gyömöszölni, amitől az egész egyszerre hamissá válik és elszürkül. A korszakok általános gazdaság- és társadalomtörténeti jellemzőivel elvész az ember, a személyiség, a történet, a fordulat, a változás átérezhetősége. Hol vannak a történelem sorsfordító drámái, hol van Richelieu bíboros, amint La Rochelle ostrománál ellenőrzi a védműveket; hol Zrínyi Miklós, ahogy az eszéki híd lángolását szemléli vagy a pillanat, ahogy Hannibál megfáradt katonái megpillantják a Pó-síkság hatalmas völgyét leérve az Alpokból? Sehol. A tankönyvben semmiképpen sem, a tanár személyiségétől függ, hogy meg tudja-e jeleníteni ilyen „forgatókönyvszerűen” a történelmet.
Pár éve úgy hittük, a Harry Pottert és egyéb népszerű ifjúsági irodalmat olvasó diákok számára átírhatóak a tankönyvek is érdekesebbé. Azóta kiderült, hogy a szakgimnáziumok diákjai egyáltalán nem olvasnak. Semmit. Soha nem is olvastak. Ezért szókincsük és vele együtt a világról alkotott képük is meglehetősen egyszerű. Ami a tankönyvben nem érthető, magasabb nyelvi szinten, komplexebben van megfogalmazva, annak a szóbeli ismételgetése, sulykolása sem vezethet eredményre: a tanulók számára marad a szellemileg megemésztetlen szöveg bemagolása, értelmezhetetlensége.
Persze nem segít az sem, ha az érettségin elvárás Mátyás király bevételeinek ismertetése vagy éppen a Mária Terézia-féle kettős vámrendszer bemutatása. Ezekkel az ismeretekkel ugyanis az a baj, hogy nem nyújtanak általános képet sem a Mátyás-kori Magyarországról, sem arról, hogy Mátyás drasztikus adóemelései miatt meglehetősen negatívan megítélt uralkodó volt. A példánál maradva, a felvilágosult abszolutizmus idején Mária Teréziának sokkal érdekesebb, a cigányok életmódját szabályozó rendelete is volt, amiről szó sincs, pedig számos szállal kapcsolódik napjainkhoz. Iskolánkban sokáig komoly feszültség volt egy-egy osztályon belül a cigány és nem cigány tanulók között, de amikor egy órán ezt a témát (és a rendeletet) elemeztünk, nagyon sok előítélet forrását is megtalálták a tanulók. Értelmezni tudták, mi volt a „felvilágosult” rész a rendeletben (pl. ne egyenek döghúst), és mi volt az „abszolutista” rész (magyar családoknak kell adni a cigányok gyermekeit, hogy felneveljék). Úgy általánosságban is teljesen elhibázottnak tartom, hogy az érettségin a politikatörténet, a gazdaság története mellett az életmódtörténet sokkal kisebb arányban szerepel, a forráselemzések pedig inkább szövegértési feladatok, amelyek a szakgimnáziumi tanulók esetében nagy gondot okoznak, mivel a feladatokban megfogalmazott, összetett mondatokat sem tudják értelmezni, komplex tesztfeladatokat megoldani (pl. többelemű választás, egy plusz nem szükséges elemmel).
Motiváció
Mit tegyünk, ha unalmas? Mert lehet szórakoztató is. Akkor legyen szórakoztató! Saját tapasztalat alapján az egyik megoldás a játékfilmek bevonása a tanulási folyamatba. Nemcsak alkalomszerűen, egy-egy „vetítés” erejéig, ennél jóval többre van szükség. A témákhoz (alapos munkával) összeállítható egy adattár, amelyben a filmek 5-15 perces részleteivel nemcsak a megfelelő korképet, de a társadalmi–gazdasági folyamatokat, a döntéseket és a döntések mögött meghúzódó dilemmákat, a történelmi személyiségek tulajdonságait is megfigyelhetjük. A filmeket fenntartással kezelő, főleg a gimnáziumban tanító történelemtanárok véleményével szemben (tisztelet a kivételnek) a szakgimnáziumokban igazi motiváció lehet olyan hatásos, megdöbbentő, feszültséget fokozó vagy éppen humoros, plasztikus, naturális jelenetek vizuális befogadása a megfelelő dialógusok mellett (kiemelhetőek olyan filmek, ahol eredeti szövegek hangzanak el, pl. a vikingek első támadása az angol Lindisfarne kolostor ellen a krónika szövegével).
A szakértelemmel kiválasztott részletek feldolgozása számtalan írott, online receptív feladat és néhány produktív, kreatív alkotás segítségével történhet. Az utóbbi időben már a „dolgozatok” alkalmával is a megtekintett filmrészletek vizuális „mellékelésével” teszem fel a kérdéseket vagy adok szöveget, forrást (a kivetítőn 3-4 részlet, 2-3 filmből, hangsáv nélkül, ezekhez papíralapú tesztet kell kitölteni, lényegében mozgóképes dolgozat). Számomra nagy megelégedés volt, hogy a diákok, akik végigásítozták az órákat, az okostelefonjukba temetkeztek vagy sokszor tudomást sem vettek a világról, szájtátva figyelték a filmek eseményeit. Ne felejtsük el, nem véres harctéri összecsapásokról van szó, hanem „ütős” jelenetekről. Nos, ezek a diákok még a csöngetés után sem mentek ki a teremből, hanem a szünetben szerették volna tovább nézni a filmeket. Sokkal több összefüggésre tudtunk a filmek használatával rávilágítani, sokkal közelebb érezték a gyerekek magukhoz a karaktereket, a nyelvezetet, az ok-okozati összefüggések feltárását.