Óvónőnek tanulok

moona.pr témája a 'Pedagógusoknak' fórumban , 2009 Május 24.

  1. Fortwo

    Fortwo Állandó Tag

    ELŐSZÓ
    Minden tudományban, így a pszichológia gondolatkörében való biztonságos tájékozódásnak
    is előfeltétele, a fogalmak pontos ismerete.
    A jól látható jelenségeket leíró tudományokban is nehézséget jelent a fogalmak kialakítása és
    elsajátítása. A pszichológiában, mivel sok egyedi konstrukciót használ ezek a nehézségek
    fokozottak.
    Az egzaktság szempontjából gyakran példaképül állított fizikában Heisenberg és Pauli hoszszas levelezés és matematikai fejtegetések után sem értették egymást. Amikor végre szemé-
    lyesen is találkozhattak kiderült, néhány új fogalmat másként értettek más tartalmat tároltak
    ugyanazon a néven. Pedig a két neves tudóst felkészületlenséggel senki sem vádolhatta.
    Heisenberget ez a tény oly mértékben foglalkoztatta, hogy „Rész és egész” címen könyvet
    szentelt vívódásainak amelyben nagy hangsúlyt kaptak a nyelv, a gondolati konstuktumok,
    és a valóság összefüggései.
    Könnyű belátni, hogy a fogalmak valóságtartalmának tisztázása a pszichológiában legalább
    ilyen nehéz, ám hasonlóan fontos feladat.
    A pszichológiában való fogalmi tájékozódást több tényező is nehezíti.
     Ezek közül elsőként kell megemlíteni, hogy olyan tudományról van szó, amely több, egymástól jelentősen eltérő irányzatból épült fel. Ezért egyes szavak jelentése és néhány fogalom tartalma irányzatonként változó.
     Az 1981-ben kiadott pszichológiai értelmező szótár néhány újabban keletkezett fogalmat
    nem magyaráz. A klasszikus fogalmak egy részén pedig vulgármaterialista köd ül.
     A szakkifejezések gyakran idegen szavak, vagy a köznapi szóhasználatban mást jelentenek.
     A pszichológiai fogalmak többsége nehezen bemutatható, és tapasztalati úton nem ellen-
    őrizhető.
    Így a legtöbb ember számára jelentős feladat a tárgykör fogalomrendjének elsajátítása.
    Fárasztó, de sok haszonnal kecsegtető feladat a pszichológia tanulmányozása. Nevelési, oktatási nehézségek megoldásában, emberi kapcsolataink színvonalas alakításában, önmagunk
    megismerésében valamint a műszaki képzés során háttérbe szoruló humán ismeretek bővítésé-
    re alkalmasak a pszichológiai ismeretek.
    A szótár célja a hallgatók felkészülésének megkönnyítése. Összeállítása során elsősorban a
    pszichológia, valamint a munkaélettan és munkalélektan tárgyak tananyagát megalapozó
    fogalmakat igyekeztem kiválogatni. A pszichológiát, mint tudományt teljes mélységében átfogó értelmező szótár készítése nem volt célom. Egyrészt, mert szükségtelen, másrészt, mert
    terjedelme meghaladná egy segédlet kereteit és a szerkesztő lehetőségeit. Aberráció: rendellenesség, beteges eltérés a normálistól. Erkölcsi, nemi eltévelyedés.
    Adoleszcencia: serdülőkor. A serdülés kezdetétől a felnőttkorig tartó időszak.
    Adottság: a képesség természetes, az emberrel vele született alapja. Lehetőség, amely a
    természetes érés, fejlődés, nevelés, tanulás, gyakorlás hatására válik képességgé.
    Adrenalin: a mellékvese velőállományából származó hormon. Idegi ingerületre kerül a vérbe.
    Hatásai: szaporább szívműködés, vérnyomás emelkedése, anyagcsere-fokozódás
    izgalmi állapot.
    Afázia: a beszédfunkció agykérgi károsodásból eredő zavara.
    Affektív: érzelmi, indulati.
    Afferens idegek: szenzoros idegek, amelyek az érzékszervektől a központi idegrendszerhez
    vezetik az ingerületet.
    Agnózia: a megismerés zavara hibátlan elemi észlelés ellenére.
    Agorafóbia: tériszony.
    Agráfia: agyi károsodásból eredő írásképtelenség.
    Agresszió: szándékosan ellenséges viselkedés, a saját cél erőszakos, nagyon erőteljes követé-
    se másoknak kárt, fájdalmat okozva. Megélhető gondolatban, szóban, cselekedetben. Megnyilvánulási formái: káröröm, hangoskodás, önmagunk vagy mások sértése, szándékos károkozás, rombolás, indulatos bosszú.
    Agyalapi mirigy :( hypofízis ) az agyalapon elhelyezkedő belső elválasztású mirigy.
    Serkentő hormonokat termel, a többi belső elválasztású mirigy működését összehangolja.
    Akceleráció: az új nemzedéknek az előzőnél gyorsabb serdülése, növekedése.
    Akkomodáció: (Piaget kognitív fejlődési elméletében) a régi séma átalakítása olyanná, hogy
    az új elem befogadására, értelmezésére is alkalmassá váljon.(Séma ≈ kognitív modell).
    Akromatikus: színtelen, a szürke árnyalatai.
    Alaklélektan: a lelki jelenségek dinamikus egész ( gestalt ) jellegét hangsúlyozó pszichológiai irányzat, ahol az egész határozza meg a részek jellegét, szerepét.
    Alkalmasság: feladat elvégzésére, munkakör betöltésére való képesség, megfelelés.
    Általános pszichológia: a lélektan központi része, amely a felnőtt egészséges ember lelki
    jelenségeinek természetét és törvényszerűségeit kutatja. Altruizmus: önzetlen viselkedés, amely egy másik ember javát szolgálja úgy, hogy a személy
    dönthetne másként is, önmaga számára előnyösebben.
    Ambivalencia: ellentétes érzések, késztetések egyidejű megjelenése ugyanazon tárggyal
    szemben.
    Ambivertált: introvertált és extrovertált személyiségjellemzők között elhelyezkedő típus.
    Amfetaminok: a központi idegrendszert izgató vegyületek. (Stimulánsok)
    Amnézia: az emlékezet teljes vagy részleges elvesztése.
    Amygdala: az új emléknyomok beépülését elősegítő agyterület.
    Androgének: a hím nemi hormonok közös neve. A legismertebb közülük a tesztoszteron.
    Anticipáció: később bekövetkező esemény megsejtése, bejóslása.
    Antiszociális személyiség: a társadalom törvényei és szokásai megtartásának képtelenségé-
    vel, indulatossággal, valamint a szorongás és bűntudat hiányával jellemezhető személyiség. (pszichopata, szociopata )
    Antropológia: embertan. Az ember és evolúciós ősei közti (anatómiai) különbségeket kutató
    tudomány.
    Apátia: az érdeklődés hiánya, közömbösség minden iránt.
    Arousal: általános agyi aktivációs szint (és rendszer). Éberségi, gerjesztettségi állapot.
    A szellemi és fizikai teljesítőképesség idegi (és hormonális) előfeltétele.
    Asszertív tréning: a saját szükségletek hatékony, de nem ellenséges kifejezésének megtanulása és begyakorlása.
    Asszimiláció: (Piaget kognitív fejlődési elméletében) az a folyamat, amikor a gyermek az új
    tárgyat vagy eseményt előzetesen meglévő sémáiba beillesztve próbálja megérteni.
    Asszociáció: képzettársítás. A tudatunkban befejeződő folyamat, amelynek során két vagy
    több gondolati elem valamilyen összefüggés miatt együttesen jelentkezik.
    Attitüd: emberek, eszmék, tárgyak, rokonszenves vagy ellenszenves értékelése. Érzelmi és
    kognitív elemekből kialakult beállítódás.
    Áttolás: elhárító mechanizmus, melynek segítségével egy motívum, amely közvetlenül nem
    fejeződhet ki, egy elfogadhatóbb (az eredetitől eltérő) formában jelenik meg.
    Attribúció: tulajdonítás. Mások viselkedése mögött lévő okokra történő következtetés. Autizmus: a környezettel tartott kapcsolat meglazulásával, elszigetelődéssel járó szkizofrén
    megbetegedés egyik tünete, válfaja.
    Autokratikus személyiség: a parancsot és tekintélyt előtérbe-helyező, ellentmondást, vitát,
    konfliktust rosszul kezelő személy. Alázatos és engedelmes a feletteseivel, agresszív
    és követelő a beosztottaival, rangban alacsonyabbakkal szemben. (Kényúr, zsarnok.)
    Axon: az idegsejt azon nyúlványa, amely az ingerületet a másik sejt irányába továbbítja.
    Bal félteke: a nagyagy bal fele. A test jobb oldalát és a legtöbb embernél a beszédet, írást,
    számolást vezérli.
    Behaviorizmus: lásd viselkedéslélektan.
    Behódolás: A nyilvános viselkedés megváltozása mások véleményének megismerése után.
    Belátás: egy probléma megoldásához, egy helyzet új értelmezéséhez szükséges viszonylat,
    összefüggés hirtelen felismerése.
    Binokuláris parallaxis: a távolság és térérzékelés abból eredő jelzőingere, hogy a két szem
    kissé különböző képet ad a látótérről.
    Biofeedback: élettani működés jellemzőinek visszacsatolása, tudatosítása gyógyítás, szabá-
    lyozás céljából.(Szívritmus, vérnyomás,....)
    Cannabis: az a kenderfajta, amelyből a marihuánát készítik.
    Centrális diszpozíció: általános és az egyénre jellemző személyiségvonás (Gordon Allport
    személyiségelméletében). A legtöbb ember néhány centrális diszpozícióval és sok-sok
    másodlagos diszpozícióval jellemezhető.
    Csap: a retinán elhelyezkedő színes fény érzékelésére specializálódott sejttípus.
    Csiga: a belsőfül hallóreceptorokat tartalmazó része.
    Dendrit: az idegsejt ingerfogadó nyúlványa.
    Depresszió: szomorúsággal, kedvetlenséggel, érdektelenséggel járó hangulatbetegség.
    Dezoxiribonukleinsav (DNS): minden élőlény átörökítő anyaga. A kromoszómák alapeleme.
    Diszkrimináció: két inger megkülönböztetése. A kondicionálásnál alkalmazott egyszerű
    tanulás egyik esete.
    Dopamin: a központi idegrendszer egyik ingerátvivő anyaga (neurotranszmitter).
    Drive: motívum, szükséglet, hajtóerő. Effektus törvény: az a jelenség, hogy a megerősített válaszok beépülnek, ismétlődnek, míg a
    többiek kioltódnak. (Operáns kondicionálás.)
    Efferens neuron: motoros ideg. A központi idegrendszertől a perifériák felé ingert vezető,
    mozgató, végrehajtó ideg.
    EEG.: elektroencefalogram. A fejbőrre helyezett elektródákkal érzékelt agykérgi elektromos
    hullámok rajzolata.
    Ego: én. Freud elméletében személyiségünk azon része, amely a valóságelv alapján a külvilággal való kapcsolatot, valamint a belső egyensúlyt tartja.
    Eidetikus kép: látással érzékelt ingerek rövid ideig tartó, fényképszerűen részletgazdag emlékképe.
    Elaboráció: kidolgozás, kimunkálás. Emlékezetünkben, vagy tudat alatt tárolt információk,
    érzelmi feszültségek egészséges, és eredményes feldolgozása.
    Elfojtás: elhárító mechanizmus, amelyben a kínos emlékek (akaratlanul) kizáródnak a tudatból.
    Elhárító mechanizmus: Freud pszichoanalitikus elméletében az ego által a szorongás elhárí-
    tására vagy csökkentésére alkalmazott tudattalan módszer.
    Előítélet: elégtelen tapasztalaton alapuló vélekedés, amelyet statisztikai valószínűség alapján
    alkalmaznak az egyedire.
    Emóció: érzelem.
    Empátia: beleélés, beleérző megértés.
    Endokrin rendszer: belső elválasztású mirigyek rendszere.
    Endorfinok: fájdalomcsökkentő neurotranszmitterek.
    Érés: élettani és pszichológiai funkciók feltételeinek kialakulása, a fejlődés egyik eleme.
    Gyakorlással elősegíthető, de az új funkció megjelenésének időpontja csak kismértékben befolyásolható.
    Érzékelés: a megismerési folyamat első eleme, az ingerek detektálása. Érzékszerveinkkel
    felfogott és továbbított inger. (Sensation.)
    Érzékelési küszöb: az a legkisebb ingerintenzitás, amely már ( 50 vagy 75 %-ban ) érzékletet
    okoz.
    Észlelés: a fizikai inger megjelenésétől (az érzékelésen keresztül) az élmény kialakulásáig
    tartó folyamat. A megismerési folyamat második eleme, nem határolható el élesen az
    érzékeléstől. (Perception, observation.) Extroverzió-introverzió: személyiségdimenzió amelyet először Carl Gustav Jung írt le. Azt
    jelzi, hogy mennyire fordul az ember befelé, önmaga felé, illetve kifelé, a külvilág
    felé.
    Facilitáció: megkönnyítés, serkentés. Az ingertovábbítás, valamint a pszichés jelenségek
    események kiváltása, elősegítése.
    Fali lebeny: a nagyagy központi árok mögötti területe, a homloklebeny és a nyakszirtlebeny
    között. (Parietális lebeny.)
    Fenomenológia: az egyén szubjektív élményeit és egyedi észleleteit tanulmányozó pszichológiai irányzat. Az események megértését az egyén nézőpontjából vizsgálja.
    Ennek az irányzatnak talán legismertebb része a humanisztikus pszichológia, amely
    sok irodalmi és bölcsészeti elemet is tartalmaz.
    Figyelem: az észlelés összpontosítása, amelynek következtében az ingerek egy korlátozott
    köre hangsúlyosabban tudatosul.(Attention.)
    Filogenezis: törzsfejlődés.
    Fixáció: a pszichoanalitikus elmélet szerint a fejlődés egy korábbi szintjéhez (tárgyához) való
    túlzott kötődés, megragadás. A fejlődés elakadásának egyik lehetséges oka.
    Fóbia: erős félelem, szorongás valódi ok nélkül.
    Fovea: sárga folt. A retina csapokban gazdag központi része. Nappali világításnál a színek
    felismerésében döntő szerepet játszik. A látás itt a legélesebb.
    Frontális lebeny: lásd homloklebeny.
    Frusztráció: akadályoztatás, csalódás, vereség esetén fellépő, feszültséget okozó kellemetlen
    élmény. Többnyire agresszív késztetéseket eredményez.
    GABA: gamma-aminovajsav. Gátló neurotranszmitter. Meghatározott idegi ingereket gátló
    anyag.
    Ganglion: idegdúc. Ingergyűjtő és továbbító idegsejtek egy csoportja. Fellelhetők az agyban,
    gerincvelőben. A látás ingerszervezésében a retinából a feldolgozó rendszer felé vezetik az ingert. Axonjai alkotják a látóideget.
    GBR: galvános bőrreakció. A bőr vezetőképességének megváltozása az izgalmi, feszültségi
    szint (emocionális arousal) változásának függvényében.
    Gén: az örökítő anyag alapegysége, a kromoszómák építőeleme. A gének általában párosak,
    egyikük az apától, másikuk az anyától származik. A gének DNS-fehérjékből állnak.
    Generalizáció: általánosítás, kiterjesztés. A kondicionálásban felismert jelenség, amikor egy
    meghatározott ingerre kialakult feltételes választ más, hasonló inger is kiváltja. Genitális: a nemi szervekkel kapcsolatos.
    Genitális szakasz: a pszichoanalitikus elmélet szerint, a pszichoszexuális fejlődés utolsó
    szakasza.
    Gerontológia: az öregedéssel foglalkozó tudomány.
    Gestalt pszichológia: lásd alaklélektan.
    Glia sejtek: az agy tömegének jelentős részét kitevő támasztósejtek, nem idegsejtek bár
    szerepük van az ingervezetésben.
    Glutamát: neurotranszmitterként szolgáló aminosav.
    Habituáció: megszokás. A válasz erősségének csökkenése egy megszokott ingerre. A tartós
    ingerek megszokása olyan mértékig, hogy észre sem vesszük őket.
    Hajlam: a készség csírája valaminek a befogadására, vagy végrehajtására. Orvosi értelemben
    fokozott (gyakran öröklött) esély valamilyen eltérésre a szokásostól, vagy egészséges-
    től.
    Halálösztön: Freud elmélete szerint az ember egyik alapösztöne. Rombolásban, agresszióban
    nyilvánul meg. Késői műveiben inkább az agresszió kifejezést használja szembeállítva
    az életigenlő libidóval.
    Halántéklebeny: az agyféltekék oldalsó árok alatti része, a homloklebeny és a nyakszirti-
    lebeny között. (Temporális lebeny.)
    Hallucináció: érzékleti élmény, külső kiváltó inger nélkül. A belső ingerek külsőként történő
    megélése.
    Hipnózis: módosult tudatállapotot létrehozó módszer. A hipnotizált személy számára a külvilág ingereinek jelentősége csökken, a belső késztetések szimbólumokon keresztül, szabadabban jelennek meg mint éber állapotban. A hipnotizőr verbális kapcsolat segítségével
    vezeti az élményt.
    Hipotalamusz: az agytörzs felett lévő köztiagy alsó fele, az érzelmi és reflexműködések
    központja. Szabályozza a belső elválasztású mirigyek működését, fenntartja a
    homeosztázist.
    Hipotézis: feltevés, javaslat események közötti kapcsolat magyarázatára.
    Hippokampusz: a halántéklebeny csúcsához közel található agyi képlet. Az új emléknyomok
    bevésésében (konszolidálásában) fontos szerepet játszik. Összekapcsolja az agy kü-
    lönböző részein elhelyezkedő emléknyomokat.
    Hisztéria: a neurózisok egyik fajtája. Fokozott érzékenység, kiegyensúlyozatlanság jellemzi.
    A lelki konfliktusok gyakran testi tünetekben jelentkeznek. Homeosztázis: az élettani működések optimuma.
    Homloklebeny: mindkét félteke központi árok elé eső része. (Frontális lebeny.)
    Hormon: vegyi hírvivő anyag, amelyet a test egyik részén lévő szerv termel, és amely a
    véráramon keresztül jut el a test más részeibe, ahol kifejti a hatását azokra a sejtekre,
    amelyek felismerik az általa hozott üzenetet.
    Humanisztikus pszichológia: olyan pszichológiai irányzat, amely az ember egyediségét, a
    feltétlen elfogadást, a megértést, a be nem avatkozást hangsúlyozza.
    Id: Freud háromrészes személyiségmodelljének az ösztönkésztetéseket, (libidót) energiákat,
    tartalmazó, az öröm-elv alapján működő része.
    Identifikáció: azonosulás. A társas szerepek gyermekkori elsajátításának folyamata,
    amelyben a gyermek azonosul a számára vonzó (esetleg félelmetes) mintát jelentő
    személlyel (pl: szülővel).
    Identitás: azonosság, önmagára találás. A személyiségfejlődés fontos eleme, amelynek alakí-
    tása egész életünkön át, inkább lépcsőzetesen, mint folyamatosan történik.
    (Lásd: Erikson fejlődésről alkotott elméletében.)
    Imprinting: korai bevésődés. Az élet első tapasztalatai, amelyek meghatározzák az identitást.
    Fajspecifikus tanulás, követendő minta a viselkedésben. Madaraknál megfigyelhető.
    Intellektualizáció: olyan elhárító mechanizmus, amelyben a személy úgy próbál megszabadulni egy fenyegető helyzettől, hogy elvont, intellektuális fogalmakban kezeli azt.
    Intelligencia: az a jellemző, amit az intelligenciatesztek mérnek. Problémamegoldás, gondolati rugalmasság, elvont fogalmakban gondolkodás, tanulási képesség, beszédkészség, íté-
    letalkotás, téri képzelőerő, kézügyesség, kreativitás, a meglévő ismeretek egyaránt részei
    az intelligenciának. (Értelmesség.)
    Interferencia: a hosszú távú memóriából történő előhívást gátló tényező. Akkor keletkezik,
    amikor különböző elemeket ugyanazzal az előhívási támponttal kapcsolunk össze. Az
    egyik információ elfedi a másikat.
    Intracelluláris folyadék: a sejteken belüli folyadék (vízmennyiség). A szomjúság kiváltásá-
    nak egyik forrása.
    Introspekció: önmegfigyelés. Saját tudattartalom, saját élmények, saját érzések leírása.
    Introverzió: befeléfordulás. Lásd még: extroverzió-introverzió.
    IQ: intelligencia hányados. Az intelligencia teszt alapján mért érték és a vizsgálati személytől
    elvárható (standard) érték hányadosa.
    Ízlelőbimbók: az ízlelésnek a nyelven és a szájüregben csoportosan elhelyezkedő receptorai. Jobb félteke: a nagyagy jobb fele. A test bal oldalát és a legtöbb embernél a térbeli tevé-
    kenységet, a humort, az asszociációs szerkezeteket, a nonverbális gondolkodást vezérli.
    Kábítószerek: a tudat működését időlegesen gyöngítő vagy megváltoztató anyagok. (Drogok)
    Katarzis: érzelmi vagy indulati feszültség csökkentése, megfogalmazása szóban vagy fantáziában. Az erkölcsi megtisztulás élménye. A pszichoanalízisben feszültségek és szorongások feloldása azáltal, hogy újra átéljük a traumatikus élményeket.
    Képesség: fizikai és szellemi teljesítményre való alkalmasság, élettani és pszichikai feltételek, adottságok és szerzett készségek együttese. Mérhető, teljesítményképes tudás.
    Készség: a tudatos tevékenység automatizált összetevője. Dinamikus sztereotípia.
    Kisagy: az agytörzs hátsó falához rögzült lebenyes szerkezet, amely az izomtónus és a bonyolultabb mozgások irányítását végzi.
    Kiszorítás: a rövidtávú memóriában tárolt elemek elvesztése túl sok új elem hozzáadása
    következtében.
    Kognitív: megismerő, gondolati.
    Kognitív disszonancia: az egyén ismeretein, vélekedésein, meggyőződésein belüli ellentmondás. Az ebből eredő feszültség a viselkedés vagy a vélemény megváltozására
    készteti az egyént.
    Kognitív pszichológia: olyan pszichológiai irányzat, amely a mentális folyamatokat hangsúlyozza a lelki jelenségek és a viselkedés tanulmányozása során.
    Kondicionálás: a feltételes reflex kialakításának folyamata.
    Kongruens: összeillő, megegyező.
    Központi árok: a homloklebenyt és a falilebenyt elválasztó mindkét agyféltekén átívelő árok.

    Központi idegrendszer: agy és gerincvelő együttesen.
    Kromoszóma: a sejtek örökletes tulajdonságokat hordozó anyagai. Az emberi sejtekben 23
    pár található. A gének hordozója.
    Különbségi küszöb: két inger közötti legkisebb különbség, amely még megkülönböztethető.
    Latens tanulás: olyan új ismeret megszerzése, amely még nem jelent meg a viselkedésben.
    Látóideg: A retina ganglionsejtjeinek axonjaiból álló, az agy feldolgozó rendszeréhez (CGL)
    vezető ideg. (Nervus opticus.) Lelkiismeret: szándékainkat, cselekedeteinket értékelő magasabbrendű lelki funkció. Pszic-
    hopatáknál gyenge, vagy szinte teljesen hiányzik. (Lásd: felettes én.)
    Libidó: Freud elméletében az id pszichikai energiája. A szeretet és szexualitás mozgatója.
    Limbikus rendszer: a középagyban elhelyezkedő ősi szerveződés, amely a motivációs és az
    érzelmi viselkedés központja.
    Longitudinális vizsgálat: olyan kutatási módszer, amelyben az egyént hosszabb időn keresz-
    tül vizsgálják időszakonként elvégezve a méréseket. (Hosszmetszeti vizsgálat.)
    LSD: lizergsav-detil-amid. Erős pszichoaktív szer, a tudatállapot torzulását okozza. Kábító-
    szer.
    Manifeszt álomtartalom: az a része az álomnak, amelyre emlékszünk. Az elfelejtett részt la-
    tens álomtartalomnak nevezzük.
    MAO: monoaminoxidáz. A biogén aminok csoportjába tartozó neurotranszmitterek (pl:
    noradrenalin, dopamin, szerotonin) lebontásáért felelős egyik enzim, amelyről feltéte-
    lezik, hogy jelentős szerepet játszik az érzelmek szabályozásában. A MAO működését
    gátló gyógyszerek a depresszió kezelésében használatosak.
    Marihuána: a vadkender (cannabis) szárított levele. Kábítószer, más néven hasis. Erősíti az
    érzékleti élményeket, eufóriás tudatállapotot hoz létre, amely gyakran rosszulléttel,
    hányással együtt jelentkezik.
    Meditáció: módosult tudatállapot, amelyben az egyén, elhatárolódik a külvilágtól, figyelmét
    beszűkíti a belső élményekre, vagy sugalmazott(nak vélt) gondolatokra.
    Megfigyeléses tanulás: mások viselkedésének megfigyelése és a viselkedés eredményének
    megjegyzése által létrejött tanulás.
    Mellékvese: páros belső-elválasztású mirigy a vesék felső csúcsán. A mirigy velőállománya
    adrenalint és noradrenalint választ ki. Kérgi részében pedig kortizont és más
    (adenokortikális) hormonokat termel.
    Mentális: értelmi, észbeli, gondolati, pszichikus.
    Mentális kor: Binet által az intelligencia mérésére bevezetett mértékegység, amely kifejezi,
    hogy a vizsgált gyermek teszt alapján mért teljesítménye milyen életkorúak átlagának
    felel meg.
    Mentális modell: egy a valóságban meglévő rendszerről alkotott gondolati egység, amely a
    jelenséget és az összefüggéseket is tartalmazza. Egy konkrét feladat mentális reprezen-
    tációja.
    Mentális reprezentáció: tárgyak, események, viszonylatok, összefüggések belső leképzése.
    A kognitív pszichológia egyik fontos alapfogalma. Mielinhüvely: egyes idegrostokat körülvevő zsíros szövet. Elősegíti az idegsejtekben a cse-
    kély veszteséggel történő ingervezetést.
    Motiváció: szükséglet-kielégítést és célirányos viselkedést kiváltó késztetés. Szelektív aktivi-
    tás.
    Motívum: olyan tényező, amely megszabja, vagy módosítja törekvéseinket, cselekedeteinket.
    Motoneuron: mozgató idegsejt, az efferens pálya része. (Motoros neuron.)
    Nagyagy: a két agyfélteke (hemiszfériák) és a kérgestest (corpus callosum) együttesen.
    (Cerebrum.)
    Nárcizmus: önszeretet, önimádat. A pszichoanalitikus elméletben a pregenitális fejlődés vele-
    járója. Amennyiben felnőttkorban is dominánsan jelentkezik, egészségtelen. Az elne-
    vezést a mitológiai Narcisról kapta, aki saját tükörképe iránti szerelemből öngyilkos
    lett.
    Narkotikum: kábítószer.
    Neuron: idegsejt.
    Neurotranszmitter: az ingerületet az egyik idegsejtről a másikra átvivő vegyület.
    Neurózis: a nem organikus hátterű mentális betegségek gyűjtőneve. Az egyén képtelen szo-
    rongásaival és konfliktusaival megküzdeni, ezért tüneteket produkál, rosszul alkalmaz-
    kodik környezetéhez. Tünetei: izzadás, kényszeres cselekvés, fóbia, szorongás, ...
    Noradrenalin: a mellékvese velőállománya által kiválasztott hormon. Neurotranszmitter.
    Emocionális izgalmat okoz.
    Nyakszirtlebeny: a nagyagynak a fali és halántéklebenyek mögötti része. (Occipitális lebeny.)
    Nyúltvelő: az agytörzs legalsó szakasza, a gerincvelő enyhe megvastagodása. Itt kereszteződ-
    nek a fő idegpályák.
    Occipitális lebeny: lásd nyakszirtilebeny.
    Ontogenezis: egyedfejlődés.
    Opiátok: kábítószerek. Az ópium és kémiai leszármazottai. Kodein, morfium, heroin.
    Orális szakasz: a pszichoanalízisben a pszichoszexuális fejlődés első szakasza, amelyben az
    örömérzés a szájhoz kötődik.
    Ovuláció: peteérés. Az érett petesejt kiszabadulása a petefészekből. Ödipusz konfliktus (komplexus): Freud pszichoanalitikus elméletében a pszichoszexuális
    fejlődés fallikus szakaszában jelentkező konfliktus, amelyben a gyermek az ellenkező
    nemű szülőhöz vonzódik, az azonos nemű szülőt pedig vetélytársnak tekinti.
    Névadója Oidipusz, mitológiai görög király, aki tudtán kívül feleségül vette anyját
    és megölte apját.
    Önmegvalósítás: a személy alapvető késztetése arra, hogy kiteljesítse a benne rejlő lehetősé-
    geket. A személyiség humanisztikus elméleteinek egyik alapfogalma.
    Örömelv: Freud pszichoanalitikus elméletében az „ösztön én” által követett stratégia, amely
    azonnali kielégülésre tör.
    Ösztön: veleszületett, célvezérelt fajspecifikus késztetés, amely megjelenik a viselkedésben
    is. Például: táplálkozási, nemi.
    Ösztrogének: női nemi hormonok egy csoportja.
    Ösztrusz: nőstény emlős állatoknál az ovulációt megelőző, ciklikusan ismétlődő szexuálisan
    fogékony időszak.
    Pajzsmirigy: a nyakban található belsőelválasztású mirigy, amelynek hormonja, a tiroxin
    fon- tos szerepet játszik az anyagcsere sebességének szabályozásában.
    Pálcika: a retina nagyérzékenységű eleme, amely a színek megkülönböztetésére nem alkal-
    mas.
    Paranoid szkizofrénia: üldöztetéses téveszme.
    Parapszichológia: az elfogadott tudományos elméletekkel nem magyarázható pszichés je-
    lenségekkel foglalkozó pszichológiai irányzat.
    Paraszimpatikus idegrendszer: a vegetatív idegrendszer egyik ága, amely nyugalmi állapot-
    ban aktív. A szimpatikus idegrendszer antagonistája.
    Parietális lebeny: lásd fali lebeny.
    Percepció: észlelés.
    Perceptuális elhárítás: az a folyamat, amelyben az észlelési rendszer már a tudattalan szint-
    jén kiszűri a szorongást keltő információkat.
    Perifériás idegrendszer: az idegrendszernek az agyon és gerincvelőn kívüli része, amely
    vegetatív és szomatikus részre oszlik.
    Pozitív megerősítés: a kívánatos válasz jutalmazása, társítása egy kellemes ingerrel.
    Proaktív interferencia: a korábban tanult ismeretek zavaró hatása az új ismeretek tanulása,
    felidézése során. Projekció: elhárító mechanizmus, amellyel saját nem kívánatos érzéseinket, szándékainkat
    másokénak tulajdonítjuk. Kivetítés.
    Projektív teszt: olyan személyiségvizsgáló eljárás, amelyben a vizsgált személy saját belső
    élményeit, tartalmait, értelmezéseit vetíti ki a tesztre.
    Pszichoanalízis: S. Freud által kidolgozott és követői által továbbfejlesztett elmélet és eljárás
    a neurózisok gyógyítására.
    Pszicholingvisztika: a nyelv és a nyelvelsajátítás pszichológiai szempontú vizsgálata.
    Pszichológia: lélektan. Érzelmi, értelmi, akarati, viselkedési folyamatokat tanulmányozó tu-
    domány.
    Pszichopata: lásd: antiszociális személyiség.
    Pszichoszomatika: testi betegségek pszichés okainak vizsgálatával foglalkozó tudományág.
    Pszichózis: többnyire organikus hátterű súlyos mentális betegség, amelyben a gondolkodás,
    a realitás érzékelése, az érzelmek súlyosan károsodnak. Ma már nem használatos diag-
    nosztikai kategória.
    Pubertás: a nemi szervek biológiai érésének és a másodlagos nemi jellemzők (szőrzet, em-
    lők ) kialakulásának időszaka.
    Racionalizáció: elhárító mechanizmus, amelyben a személy úgy tartja fenn önbecsülését,
    hogy kézenfekvő és elfogadható indokokat kapcsol impulzív vagy kevésbé elfogadható eredetű cselekedeteihez.
    Reakcióidő: az inger megjelenése és a válasz között eltelt idő.
    Reakcióképzés: elhárító mechanizmus, amelyben a személy úgy tagadja meg helytelenített
    viselkedését, hogy motívumával szembenálló tendenciát hangsúlyoz, de eredeti vá-
    gyának szükségleti feszültsége rejtve fennmarad.
    Receptor: ingerek érzékelésére specializálódott szervek és sejtszerveződések.
    Recesszív gén: a génpár olyan tagja, amely csak abban az esetben határoz meg az egyénben
    egy jellegzetességet, ha a pár másik tagja is recesszív. Ha a pár másik tagja domináns,
    a recesszív gén hatása gátolt marad.
    Refrakter szakasz: az idegsejt időleges (néhány ezred, vagy század másodperces) inaktív
    állapota a kisülés után. Ebben az időszakban nem képes újabb ingert továbbítani,
    a kémiai és elektromos feltételek elégtelensége miatt.
    Regresszió: „visszatérés” egy korábbi fejlődési szakaszban tanult, és ott még természetes, pri-
    mitívebb, gyermekibb válaszmódhoz.
    Relaxáció: az izmok ellazításának következtében létrejövő szellemi és érzelmi ellazulás. REM (Rapid eye movement) : „gyors szemmozgások” kezdőbetűi angolul. Az álmodás szí-
    nes, nagy aktivitású szakaszára jellemző szemmozgás.
    Represszor: elnyomó, elfojtó. A környezet ingereit az indokoltnál kevésbé érzékenyen figye-
    lő, arra visszafogottan reagáló személy.
    Retina: recehártya. A szem fényérzékeny része, amely a csapokat és a pálcikákat tartalmazza.
    Retroaktív interferencia: a később tanult ismeretek zavaró hatása a korábban tanultak felidézésére.
    Rövid távú emlékezet: az emlékezeti rendszer azon része, amelynek befogadóképessége erő-
    sen korlátozott. Az új elemek ide kerülnek először, majd szelektíven jutnak tovább a
    hosszú távú és nagy terjedelmű emlékezetbe. (STM, short-term memory.)
    Séma: a memóriában tárolt gondolati szerkezet (kognitív struktúra).
    Skálázás: nyers adatok értékelhetővé alakítása.
    Stimulánsok: izgatószerek. Olyan pszichoaktív szerek, amelyek emelik az arousalszintet.
    Pl.: amfetaminok, kokain, koffein.
    Stressz: fokozott készenléti állapot. „Harcolj vagy menekülj” helyzetekre adott fiziológiai és
    pszichés válasz.
    Szabadon lebegő figyelem: megfigyelési módszer, amelyet pszichológusok fejlesztettek ki,
    személyérzékelés céljából. A figyelem széles sávban alig irányítva pásztáz, és értel-
    mezni próbál minden egyedi szokatlan információt összefüggést. A megfigyelő a
    benne felbukkanó érzések okát keresi, és azt külső információként elemzi.
    Szaglóhám: az orrüreg specializálódott bőrszövete, amely a szaglás receptorait tartalmazza.
    Szaruhártya: a szem átlátszó felszíne, amelyen keresztül a fény belép a szembe.
    Szemantika: jelentéstan. A nyelvtudománynak a nyelvi formák jelentésével foglalkozó ága.

    Szemantikus emlékezet: a memória azon része, amely az általános tudást, például a szavak
    jelentést tárolja.
    Szemantikus háló: az emlékezetben tárolt fogalmak és kapcsolatrendszerük amely az össze-
    függéseket, viszonylatokat is tartalmazza.
    Személyes konstruktum: George Kelly kognitív személyiségelméletében szereplő fogalom,
    amelyben az egyén értelmezi környezetét. A személyiség szerveződésének alapegysé-
    ge. Személyiség: jellemző vonások, irányultságok, gondolkodásmód, érzelmek, kapcsolati min-
    ták egyedi szerveződése, amely meghatározza döntéseinket, cselekedeteinket, és azzá
    teszi a személyt aki.
    Szenzitizátor: a környezet ingereit érzékenyen figyelő és arra fokozottan reagáló személy.
    Szenzomotoros: érzékelő és mozgató idegi ( pszichés ) folyamatok együttese.
    Szenzomotoros szakasz: a Piaget által definiált kognitív fejlődés első szakasza amely ∼2
    éves korig tart. A gyermek ekkor fedezi fel az érzékletek és a mozgás kapcsolatát.
    Szignáldetekciós elmélet: a zajos környezetből származó ingerek érzékelésének tör- vényszerűségeivel foglalkozó elmélet.
    Szimpatikus idegrendszer: a vegetatív idegrendszer egyik ága, amely a gerincvelőből ered.
    Emocionális izgalom során aktív. Bizonyos mértékig a paraszimpatikus idegrendszer
    antagonistája.
    Szinapszis: egy idegsejt axonja és egy másik dendritje közti kapcsolat.
    Szkizofrénia: a mentális betegségek egy csoportja, amelyben az érzelmek, a gondolkodás és a
    viselkedés súlyosan zavart.
    Szocializáció: a társadalmi normákhoz való viszony kialakulásának folyamata.
    Szociális tanuláselmélet: az egyéni jellemzők és viselkedés alakulása a társas környezet
    hatá- sára.
    Szociopata: lásd: antiszociális személyiség.
    Szomatikus: testi, testre vonatkozó.
    Szomatikus idegrendszer: a perifériás idegrendszer azon ága, amely az agyat és a gerincvelőt az érzőreceptorokkal, az izmokkal és a testfelszínnel köti össze.
    Szorongás: a homályosan meghatározott veszély előérzete amely nyugtalansággal, feszültség- gel, aggodalommal, testi tünetekkel jár együtt.
    Sztereotípia: emberek, jelenségek egy csoportjáról alkotott séma. A gondolatainkba elsőként
    betolakodó gyakori, vulgáris asszociáció.
    Szuperego: felettes én. Freud személyiségelméletében az erkölcsiséget, normákat, lelkiisme-
    retet, elvárásokat tartalmazó rész.
    Szükséglet: hiányállapot.(Drive, motívum.) Tabula rasa: üres lap. A kifejezést abban az értelemben használják, hogy az ember születése-
    kor üres lapként érkezik, akit környezete, neveltetése, tapasztalatai (az empiristák
    szerint) bármivé alakíthatnak.
    Tachisztoszkóp: szavak, szimbólumok, mintázatok rövid ideig tartó bemutatására, (felvillan-
    tására) szolgáló készülék.
    Talamusz: az agy központi magjának része, az érzékletek közvetítésének egyik eleme. Az
    alvás és ébrenlét szabályozásában is résztvesz.
    Tanulás: új elemek, összefüggések, készségek beépülése gondolatainkba, érzelmeinkbe, vi-
    selkedésünkbe. Az inger-válasz kapcsolat módosulása azonnal, vagy lehetőségként.
    Tanult tehetetlenség: a közömbösség és tehetetlenség állapota, amely elkerülhetetlen trau-
    mák következtében alakult ki.
    TAT (Thematic Appercepcion Test.): projektív tesztek egyik típusa, amelyben képeken be-
    mutatott jelenetekhez fűz történetet a vizsgált személy.
    Temporális lebeny: lásd, halántéklebeny.
    Teszt: próba. Pontosan körülhatárolt feltételek között végrehajtandó feladatcsoport, amelynek
    eredménye (sztenderdekkel összehasonlítva) tájékoztató részinformációt ad a feladatot
    megoldó személyről.
    Tesztoszteron: a herék által termelt férfi nemi hormon. Lásd, androgének.
    Téveszme: egyes pszichotikus betegségekre jellemző hamis tudattartalom, a valóság súlyosan
    téves reprezentációja.
    Tipológiák: típuselméletek. Olyan elméletek, amelyek szerint az emberek csoportokba sorol
    hatók közös jellemzőik, személyiségvonásaik alapján.
    Többszörös személyiség: két vagy több egységes és jól kifejlett személyiség létezése egy em-
    berben.
    Transzcendentális meditáció: a meditációs technikák egyike. Lásd meditáció.
    Tudat: Az ember lelki életének adott, aktuális, ébrenléti szakasza. A jelenben zajló külső és
    belső folyamatokat (gondolkodást, figyelmet, a valóság pszichikus visszatükrözését,
    emlékezeti keresést ) figyelő, ellenőrző, irányító rendszer.
    Tudatelőttes: emlékek, gondolatok amelyek pillanatnyilag nem részei a tudatnak, de oda
    beemelhetők, szükség esetén hozzáférhetők.
    Tudattalan: olyan emlékek, vágyak, impulzusok lakhelye, amelyek hozzáférhetetlenek a tudat számára. A pszichoanalitikus elmélet szerint az „id” és az „elfojtások” itt találhatók. Valóságelv: Freud elméletében az ego (én) által követett stratégia, amely az elvárásokkal,
    normákkal (felettes én), külső lehetőségekkel egyezteti az id (ösztön én) impulzusait.
    Vegetatív idegrendszer: a perifériás idegrendszer azon része, amely a sima izmok (belső
    szervek, mirigyek, emésztés, ...) működését szabályozza. Szimpatikus és paraszimpati-
    kus ágra oszlik. Autonóm idegrendszernek is nevezik.
    Vevőérzékenységi görbe (ROC- görbe): jelérzékelésnél a találatok és a téves riasztások ará-
    nyát jelző függvény.
    Viselkedéslélektan: A pszichológiát mint a viselkedés tanulmányozását írja le. Az elemzés
    számára elfogadható adatokat a megfigyelhetőkre korlátozza. (Behaviorizmus.)
    Vonatkozási keret: minden értékelő, ítélő megnyilatkozás háttere, viszonyítási alapja.
    Vonás: a személyiség olyan állandó jellegzetessége, amely alapján jellemezhető.
    Zseni: a tehetség legmagasabb fokán álló személy.
     
  2. 123Bobe

    123Bobe Állandó Tag

    Vizuális módszertana

    3. A vizuális megismerés. A látás elmélete – a szem szerkezete, működése, a látás mechanizmusa. A színlátás, térlátás, színlátás zavarai. A látásnevelés, a vizuális élmény.

    A vizuális megismerés értelmezése: A látható világ feldolgozása, értelmezése, befogadása. A megismerés céljából analizálunk. Vizsgáljuk a vizuális jelenségeket. Odanézünk, megfigyeljük. Formában, színében is vizsgáljuk.
    Vizuális probléma – szín, forma, ritmus, fény-árnyék. Hogyan fejezi ki. Rajzolás, mintázás közben figyeljük. Formálhatóságát, alakíthatóságát. Amikor szemléljük a formát, látványt nagyon sok információ éri a gyermeket. Tudjuk jól és tapasztaljuk, hogy nem mindig pozitív. Tv és videó nézés – eltorzított figurák. Érthetetlen számukra. Nem épül be a tapasztalatok sorába, feldolgozatlan marad. A gyermek fél, szorong, agresszív lesz. Érthetővé kell tenni a számára.
    Látás nevelés – saját érzékelése, felfogások révén jusson helyes ismeretekhez. Minél több érzékszervre hasson. A gondolkodás, az alkotó látás képessége, analizáljuk, szintetizáljuk, absztraháljuk, elvonatkoztatunk. Lényegkiemelés, ítéletalkotás fejlődik, az alkotó képzelet, vizuális élmény képesség. Képes legyen élményként megélni. Pl. egy kavicsnak tudjon örülni, hazavigye. A látvány értelmező, lényegkiemelő képesség. Alaki különbségek észrevetetése. Előbb a nagyobbat vegyük észre, utána a kisebbet. Montessori színskála.

    Csarnokvíz, szemtest, retina, látóidegek. 130 millió sejt található. Pálcika – kék, zöld, csapok – gyenge fényben nem működnek. Sötétben homályosan látunk. Szürkületben kéket és zöldet látunk.
    Retinakép - tárgyilagos. Minden és semmi. Szelekciót is végez. A látás a tudat műve. Tanultság. Úgy vigyáz rá, mint a szeme világára.
    Retina – felfogja a vizuális jelenségeket és a tulajdonságokat. Fontos a tapasztalás és ellenőrzés. A tapasztalás irányítása pedagógiai feladat. Több látásélmény. Láttatni kell.
    Optikai kép – szelektívebb. Tudatunk belő képpé alakítja.
    Belső kép – személyes átalakítás, szubjektív tudati kép. Aktív – tudatunk újrateremti, újraalkotja a retinaképpel közvetített jelenségeket.
    Őszi rózsacsokor
    -Mennyire vagyunk vizuálisan érzékenyek?
    -Látja, csokorba szedi, piacra viszi
    -Ősz jut eszembe róla, színek
    Csak úgy válik belsővé, ha viszonyulok hozzá. A világ a valósággal való kapcsolat. Közvetített. A belső kép képi összefüggést megállapító ítélet.
    Vizuális ítélet: Minden információ ítélettel kezdődik, amelyek a jelenségek összefüggéseit képek összekapcsolásával tükrözik. A belső kép alakítása, gondolkodás képekben.
    Vizuális logika: A már felhalmozott vizuális ismeretekre támaszkodik. Keresi a lényeget, az állandót.
    (őszi rózsa; színskála előző tapasztalatokra, ismeretekre támaszkodik)
    Hogyan alakul a belső kép. Retina kép. Optikai kép. Belső kép. A belső kép alakítása belső képekben. A logika befolyásolja hogyan válik belsővé. Hol láttam, eltűnnek, felerősödnek.
    Vizuális képzet: A felhalmozott emlékképek ebbe csapnak át.
    Ízlés: ápoljuk és gazdagítsuk.
    Fantázia: Képzetekből táplálkozik. Látványt tudatosítson, akkor válik belsővé.
    Vizuális élmény: a látványhoz fűződő érzelem. Van pozitív és negatív pólusa is. (negatív élmény – lépcső – tériszonya volt. Besatírozta mindig a végén a rajzait, mert anyukájának úgyse tetszik)
    Szín, anyagok, fény, színlátás. Komplementer kontraszt. Mennyiségi és minőségi kontraszt. Tónus kontraszt. Hideg – meleg. Kiegészítő vagy komplementer. Szimultán kontraszt. Színrtévesztő, színvakság – az óvónő küldje szakemberhez.




















    4. Vizuális kommunikáció. A vizuális közlőnyelv összetevői (kontrasztok, tónus, szín, forma, faktúra, szimbólumok stb.). A vizuális közlőnyelv alapelemei: pont, vonal, folt, felület, kompozíció, szín, ritmus. A képmező, képtér, képi helyzetviszonyok, képi minőségviszonyok, anyagszerűség.

    Vizuális kommunikáció: Vizuális közlőnyelv, a láttatás sokfélesége.
    Kommunikáció: érintkezés, kapcsolatteremtés. Kapcsolatok és érintkezések rendszere és formája. Önismeret is fejlődik. A környezet és társadalom megismerése.
    Vizuális kommunikáció: Vizuális jelekkel történő érintkezés.
    A jel, valamit helyettesít. Formává lett tartalom.
    Adó – üzenet – vevő. Üzenetet hordoz. A valóságból táplálkozik. A társadalom által meghatározott. Fontos az a rendszer, amelyben az üzenet értelmet kap. Kódot ismerni kell. A valóság viszonyát.
    Index típusú jelek. Oksági összefüggés. Ilyen egy grafikon.
    Ikon típusú jelek: (Fénykép. Ha az oviban van meg kel fordítani, ha nincs, visszafordítjuk.)
    Hasonlóság van a jel és jelentése között. Ikon típusú jelek. (ruha cédula, gyermeknek be kell karikázni, alá kell húzni, iskolában piktogramok jelzik.
    Szimbólum típusú jelek: - megállapodás

    A vizuális közlés formái: objektív és szubjektív

    Objektív - ábrázolás: -primer, elsődleges: megfejtő, elemző, értelmező ábrák és az ábrázolás látvány után
    -direkt közlés: szemléltető, magyarázó, tájékoztató
    A mindennapi megismerés, a valóság gyakorlati és tudományos közegében jelentkezik.

    Szubjektív – kifejezés: -indirekt – kik laknak ott, milyen a család összetétele, anyagi helyzet, ízlés, igényesség, társadalmi hovatartozás, vallás, kultúrához való viszony. Humán vagy reál. Mi a hobbija, ruházat.(mindenki hoz 5-5 tárgyat és ki kell találni, ki választotta ki)
    -személyes
    Tárgyformálás, környezetalakítás, díszítés, kollektív kifejezés.
    Személyes közlés: önkifejezés, alkotó tevékenység – az egyetemes valóság esztétikai elsajátításához szükséges.
    Tk. Mi a kontraszt és milyen kontrasztok vannak. Képi minőségi viszonyok. Mivel közvetít egy kép. Ellentétek, színek.
    Ellentétek:
    Formakontraszt: méret, szűk-tág
    Karakter kontraszt: üres-telített
    Színkontraszt:
    Fénykontraszt: fekete, csillogó, fényesebb
    Felület kontraszt: sima-érdes, rusztikus, rücskös, cizellált
    Vonal kontraszt: egyenes-görbe

    Képi helyzet viszonyok. Sorolás, kapcsolás. Forma ritmus, tömeg ritmus.

    Könyv: A képzőművészet és a gyermek kifejező eszközei. Vizuális megismerés és kommunikáció kikeresni.
    Gyakorlat közeli: milyen feladatot ad a kompozíciós készség fejlesztésére. Leveleket gyűjtünk és abból egy kompozíciót készítünk. Ritmus, szín. Periodikus ismétlődések. Tapssal előkésíthetem Guggol, áll (1 piros alma, 2 zöld alma) hátha úgy festi ki.























    5. Vizuális művészetek, a művészet funkciója. Találkozás az alkotásokkal. Műfajok, technikák, eljárások.

    Művészet: A valóság tükrözése a szubjektum által.
    Vizuális művészet: Látás útján befogadható, élvezhető.
    Képző, fotó, pantomim, alkalmazott grafika, reklám grafika, ipar, színház, mozgás
    A művészet funkciója: Mit közvetít a mai ember számára a művészet.
    -Esztétikai funkciója van: Gyönyörködtet.
    -Aktivizáló funkciója van: Gondolkodást, érzelmet aktivizálja. Emlékek, élmények, hangulat, gondolat. Aktivizálhat tettre, cselekvésre is. Befolyásolja a tetteimet, cselekedeteimet.
    -Minősítő funkció: A tudat formálást is megcélozza.
    -Nevelő funkciója is van
    -Megismerő funkciója is van: ismeretek
    A jobb félteke az érzelmeké, képeké, vizualitásé
    A bal félteke a ráció, fogalom, szó, tudományos megismerés
    -Személyiségépítő funkció: Az összes funkció összegződik
    -Rekreációs funkció: szórakoztatás, felüdülés, kikapcsolódás

    Találkozás a műalkotásokkal
    A 3-4 év alatt 8-10 műalkotással kell találkozni a gyermeknek.
    Ovigaléria. Elhelyezni évszakonként a műalkotásokat. Gyermekhez közel álló műalkotásokat vigyünk nekik. Szobor vagy plasztika, épület, népművészeti, iparművészeti alkotás témája. Festmény, grafika, tájkép, csendélet, emberi kapcsolatokat ábrázoló alkotások. Anya – gyermek – testvér. Életképeket bemutató alkotások. Adott településre jellemző, jellegzetes. Tarisznya, orsó, guzsaly, rokka, búbos kemence. Tájház, kastély, vár, templom. (Tessedik temploma, szobra)
    A személyes kapcsolat nagyon fontos. Gyönyörködés, rácsodálkozás.

    Műfajok, technikai eljárások
    A képzőművészet iskolája
    Művészeti technikák.
    Festészet – tábla vagy függő képek
    - építészethez kapcsolódó monumentális technikák
    Mire: Fa, vászon, papír, porcelán, bőr, textilre is festhetünk.
    Mivel: olajban, vízben oldódó festékekkel, tempera, akvarell, vízfesték.
    Freskó, szkrettó
    Mozaik, üvegfesték, montázs, kollázs, magas, mély nyomás.

    Művészeti technikák:
    „Techneé” görög eredetű szó.
    „Művészet”, „mesterségbeli ügyesség”, „művészeti ügyesség”
    Műhelyekben ismerték meg. Középkorban kőfaragók, ötvösök, fazekasok mellett. Céhek műhelyében tanulták meg. Utána kezdték a szellem művelését. Firenze, Róma. Szigorú szervezettségben működtek.
    Magyarországon az 1700-as évek második felében 1778-ban.
    Budai rajzoló iskola, amely a mai képző és iparművészeti iskola elődje.
    1871-ben, mint egy rajziskola indult. Képzőművészeti Főiskola, Egyetem elődje.
    1883. Képzőművészeti Egyetem
    Nagy jelentőségűek a művésztelepek. Nagyhányai, Szolnoki, Szentendrei.
    Nem csak azt tanulták meg, hogyan kell faragni, tanulni, hanem kiszolgálták a mestert. A legalantasabb munkákkal kezdték.

    Művészeti technikák:
    1. Szobrászat
    3 dimenziós, körbejárható, térben jelenik meg. Valóságos térben, megfoghatóan ábrázol.
    Óvodában plasztikai munka. Térbeli forma létrehozását jelenti.
    Minden műalkotás tervezéssel történik, rajzzal, vázlattal. Kicsiben elkészítik agyagból, gipszből. Elkészítik az agyagmintát. Agyagmintából forma, ebbe öntik.
    Anyagai: agyag, gipsz, kő, márvány, fa, bronz
    Műfajai: dombormű, kis plasztika, érmészet, monumentális szobrok.
    Óvodában:
    - agyag,
    -gyurma, liszt főzött, só-liszt gyurma, 2/3 liszt - 1/3 só
    -Gipszöntés nagycsoportban előfordulhat. Gipsz faragás tompa élű késsel.
    -Hó, (hókuckó, hóvár, hómackó) Színes vizet meg lehet fagyasztani, ezzel lehet díszíteni.
    -Homok
    -Kő – rátalálunk, kereshetünk, ami valamire hasonlít. Rá is festhetünk. Asszociációs képességet fejlesszük. Kavics, mintha ez egy ismerős forma lenne.
    -Fa, gallyak – úgy nőtt, vagy úgy tört le. Kismadár, teknősbéka.
    -Papírplasztika – gyűrhető, téphető, vágható, papírmaséból állarc. Gyűrjük, folyékony gipszbe belemártjuk úgy formáljuk. Papírcsíkot harmonikába hajtjuk. Nagycsoportba virág, béka hajtogatása. Dobozokból téri kompozíció. Sárkány, robot, épületkomplexum.
    -Textil – összecsomózunk fonalat, textilt, babát is készíthetünk, később bábut.
    -Viasz – faragható, méhviasz kéz melegére formálható
    -Szappan – jól faragható
    Először az alapokat kell megtanítani. Az agyag pótolhatatlan, nem helyettesíthető mással. Felrakjuk a formát.
    Plasztika – agyagból való mintázás. Legközvetlenebb, a legtöbbet elárul az alkotójáról. Égetéssel válik tartóssá. Az égetett föld neve terrakotta – égetett agyag színe. Táncoló parasztfigurák.
    -Kő – faragással készül.
    -Fa – is faragással készül. Lehántjuk mindazt, ami felesleges. Tölgy, hárs, bükkfa. Festéssel is színesítették. Az idő vasfoga megmutatkozik.
    -Bronz – vörösréz és ón ötvözete. Ez a legtartósabb anyag. Öntéssel történik. Szobrászat agyagból, gipszből, homokágyba negatív forma, beleöntik a fémet, cizellálás, finomítás, lecsiszolás másik mesterember munkája nyomát, mozgalmas plasztikákat hoznak létre.
    -Elefántcsont –Indiába, Kínába, középkorban. Nagyon értékes, csak miniatűröket készítenek.
    -Festészet – Két síkban történő ábrázolás művészete.
    Festeni lehet fára, vászonra, papírra, üvegre, bőrre, agyagra, fémre, porcelánra, vakolatra. Festék természetes, vagy mesterséges. Színes porból és az azt oldó kötőanyagból készül. Megnevezését a természethez viszonyítva tudjuk megtartani.
    Kék –tenger, ég, jég, szürkés, lilás, indigó, zöldes, nefelejcs, ibolya
    Kötőanyaguk – vízben oldódó (enyv, tojás, méz),tempera, vízfesték vagy nem oldódó (lenolaj, olajfesték) óvodában nem használjuk.
    Festéstervezés: színismeretre apelláljunk
    A festék anyagától függően megkülönböztetünk:
    -freskó
    -olaj
    -tempera
    -akvarell
    -pasztell képet
    Rendeltetése
    -Építészettel kapcsolatos monumentális kép – freskó a legrégibb, falra vagy mennyezetre. Nedves felületű mészrétegre viszik fel, kémiailag egyesül, lenyűgöző hatású
    -Tábla vagy függőkép – üde színhatás
    -Secco: a vakolat teljes kiszáradása után kerül sor a festésre. Hamvas színhatás.
    -Scraffitto: bevésést, belekaparást jelent. Az épület homlokzatán jelentkező. Egymásra színeket visznek fel és visszakaparják.
    Óvodában megjelenhet. Zsírkréta + szappanos víz, sötét színű festés vagy tus, golyóstoll betéttel visszakaparjuk és dekoratív mintát kapunk. Lényeg, hogy vastag réteg maradjon a lapon. Reneszánszban, Itáliában jelent meg.
    -Mozaik: színes kő, kerámia üvegdarabok kötőanyagba illesztve. A színnek elsődleges szerepe van. Falba beillesztik vagy ott készítik el. Fal és padló a görögöknél mozaikból van. (Velencében a padló egy részét szőnyeggel takarják.)
    Óvodában papír mozaik. (természet – búza, árpa, zab, hüvelyesek, bab, borsó, lencse)
    Fontos követelmény: a képmező teljes felületét ki kell rakni. Fuga résznek kifejező ereje van. Annak is ami kilátszik. Villanjon ki az alaplap. Lehet tépni, vágni, konfettiből színeket ragasztani.
    -Üvegfestés: 13. században a mozaik helyére lép. Nagyobb szerepet kap. Ólomkertben színes üvegeket helyeznek el Maguk égetik színesre az üvegeket és ezt helyezik egymásra. Fekete kartonra átlátszó papír. Üvegfestékkel festünk az ablakra.
    Vízben oldódó festék.
    -Tempera vízzel hígítható, de száradás után vízben nem oldódik. Utólagos javításra, keverésre nincs mód. Fára, vászonra, papírra festhetünk vele. Száradáskor kivilágosodik, fénytelen, felülete száraz, matt. (Szőnyi – Derkovics munkái)
    -Akvarell: speciális akvarell papír. Papírra történő, természetes eredetű, jól keverednek, lazúros, áttetsző. Nedves és száraz felületre is lehet kenni. Száradás után is vízzel összemosható.
    Először vázlatkészítés. Önálló technika lett. (Loch Károly, Székely Bertalan, Barabé)

    -Pasztell (kréta): Átmenet a festészet és a rajz között. Pasztell felületet ad. Fedő festék. Impresszionisták használták. Jól lehet keverni. Bátran. Eldörzsölni is lehet.
    Rusztikus felületűre. Engri papír felületén megtapad. Az alapszín is része. Fixálni kell – hajlakkal.

    -Olajfestés: Óvodában nem használható. Legszélesebb körben használt. Fa, vászon, papírra alapozás után. Sok színárnyalat hozható létre. Általános alkalmazása. Németalföld. Tökéletes a fedőképessége.

    -Rajz és sokszorosító grafikai eljárások.
    „Grafika” – görög eredetű szó, rajzolást, írást jelent.
    A rajz önálló műfaj. Minden alkotómunka alapja a rajz. A rajzolás minden fajta ábrázolás lelke és forrása és minden tudomány gyökere. Michalangelo is rajzolni tudást nagyon fontos kincsnek gondolja. Rajzolni tanulni.
    Anyaga a
    -Ceruza, kemény, puha. A B jelzésűek feketébbek, puhábbak, könnyebb javítani. H jelzésű vékonyabb vonalakra van.
    -Szén: Bársonyos, fekete színű. Durva felületű papírra. Fixálni kell, mint a pasztellt.
    -Tus: Nem javítható. Lehet vonalszerűen, ecsetheggyel, vízbe. Tónusozni lehet. A rajz lelke a vonal.
    -Színes ceruza
    -Zsírkréta
    -Filctoll

    Sokszorosító grafikai eljárásoknak három fajtája van.
    1. Magas – a kiemelkedő részek adják. Linol metszet, fa metszet. Szál irányába korongot. Belevisszük a mintát. Érintetlenül hagyott részt festjük. Krumplinyomat.
    2. Mély – rézkarc, rézmetszet. Az ábrázolást és a formát mélyítik. A rézt viasszal kezelik. Savval érintkezik, ott kimarja a metszetbe, karcolásba belemegy a festék, belemegy a papírba.
    3. Sík nyomású technikák – kőnyomat vagy litográfia. Olajos, zsíros anyaggal kezelik. Itt nem marad fehér. Ahol nem kezeltük, ott fehér marad.
    Monotípia: üveglapra nyomdafestékre hengerrel rátesszük a lapot és rárajzolok fa pálcikával vagy tollal. Nyomdafesték, linolfesték sűrű, vastag.
    Kollázs technika: „Kollage” szóból származik, ragasztást jelent.
    Montázs: „Monter” igéből származik. Összeállít, felvisz, ezt jelenti.
    Valamilyen idegen anyag aplikálása a képbe. Olajfestékbe beleragasztva fotó vagy csipke darab.
    Különböző jellegű és anyagú egyberendezést jelent.
    Fotómontázs: eggyé aplikálás, egységes képpé komponálása.








    6. A vizuális nevelés szerepe a személyiség megismerésében és fejlesztésében. A kreativitás jellemzői. Speciális nevelési feladatok megvalósítását segítő eljárások. Rajztesztek. A személyiség tükröződése a gyermekrajzokban.

    A rajz nagyon sok mindenről mesél.
    Alap: a gyermekek szeretete, odafigyelés.
    Rajz lehet: -lineáris típusú: finoman nyúl az eszközhöz, precíz.
    -haptikus kidolgozás: sikeres a térbeli kidolgozásban
    -pattener: mintában, szerkezetekben gondolkodó. A gondolkodás korán indul. A rend maga a jelentés.
    8 alkotói típust különböztetünk meg.
    Alkotó, alakító típusok

    1. Ellentét párok szerint.

    2. Milyen a kiindulása.
    -Vizuális – mindent a látvány alapján rajzol
    -Képzeleti kiindulás – szabad asszociáció, képzelet vezérli.

    3. Hajlama
    -Grafikus hajlam – sötét színek, vonalakkal tudja magát kifejezni.
    -Kolorista

    4. Képzelet működése
    -Lírai – környezettel együtt él, magányos, csendéletfestés, virágok, virágcsokrok, hull a levél, színek, statikus motívumokat kedveli.
    -Dramatizáló: mozgalmas, eseménydús

    5. Előadásmód
    -Dekoratív
    -Térbeli

    6. Kifejezési mód
    -Expresszív: vizuális élmény meghatározó, a befogadó ahogy megéli
    -Intellektuális: ráció útján közelít a látványhoz

    7. Munkamód:
    -Felszínes
    -Pedáns

    8. Alkotó, felfogó mód:
    -Látási
    -Motoros (mozgásos)

    A kreativitás jellemzői
    Érdeklődő, kíváncsi, más a személyiségjegye. Nyitott, fogékony, megfigyelő, meglátó. Könnyedség, rugalmasság, eredetiség a gondolkodásában. Asszociatív gondolkodás – tócsa, festékpaca. Alkotó képzelet, átformálási lehetőségek keresése, találékonyság, véletlen megragadása, feldolgozása. Felfedező, elemző, bizonyító képesség. Alkotó folyamat végig vitelének képessége. Napokig kísérletezik.
    Motiváció: fékezhetetlen kíváncsiság, vállalkozó szellem, komplexitás, ötletgazdag játékokhoz vonzódik, teljesítményorientált.
    Nyugtalan az egyik alkalommal, másik alkalommal napokig ugyanazzal babrál. Kételkedés, megszállottság, kitartó céltudatosság, kudarctűrés, játékosság, humor. Kritikus az óvónénivel.

    Kreativitás fejlesztése:
    Önbizalom fejlesztése. A gyermek ötleteit, erőfeszítéseit méltányoljuk. Időt és teret hagyjunk a kreativitásának. Másképp gondolkodás elfogadása. Jó dolog új utakon járni. Felderítés, a kutakodás, a gondolkodás. Bátorítani. Engedni, hogy tapasztaljon. Más ötletekkel való megismertetés. Tiszteletet erősíteni önmagunk és mások iránt. Engedély a képzelet szabad szárnyalásához. Újszerű gondolkodásra bíztatás.
    A személyes hibákból tanulás a legjobb.
    (Tk.)
     
    Sábaba kedveli ezt.
  3. 123Bobe

    123Bobe Állandó Tag

    1. Vizualitás, vizuális kultúra és a vizuális nevelés fogalma. Esztétikai nevelés, vizuális nevelés, művészeti nevelés összefüggése.

    (Vizuális nevelés az óvodában – Kovács Mihályné – alap, de nem elég. Tervezést nagyon kell tudni.)

    A vizuális szó latin eredetű. Látási érzeten alapulót jelent.
    A vizualitás lényege a kép látás. Alkotói folyamat. Rendező tevékenység.
    Kép: közlés, az információ eszköze, de nem válik ismertté a benne rejlő információ.
    A firkahalmaz is érték. Nagyszerű alkotás bizonyos éltekorban.
    Hogy emeli ki a lényeget. A tapasztalatokra következtethetünk. Információközvetítés.
    A kép vizuálisan megragadható elemei a színek, foltok, tónusok. Ezek értelmezése szubjektív.
    Képalkotás:
    a, szemléleti kép: Belső kép. Ami a mi belsőnkben kialakul.
    b, imitáció vagy ábrázolás: Képileg utánozza a valóságot.
    Jellemzői: leképezi a valóságot. Pontos méretek, valósághű arányok. Tudományos pontosság. Az objektív elemek dominánsak. Pl. magyarázó rajzok. (bútordarabok rajzzal, melyik elem hova tartozik – ábrázolt kép) Makettek, modellek, tudományos művek illusztrációi. Pl. virág, parlagfű.
    c, megjelenítés, kifejezés: Komponált kép fantáziából.
    Jellemzői: szubjektív elemek dominálnak. A valóság, plusz gondolatok, érzelmek, élmények, vágyak, fantázia, egyéni látás, egyéni megjelenítési mód.
    Képzőművészeti ipar – népművészeti ábrázolások.
    Kifejezés körébe – ábrázolás foglalkozás.
    d, szemléleti mű befogadása: mások által alkotott kép befogadása.

    Vizualitás, vizuális nevelés két faktora
    1. Vizuális megismerés – látható világ befogadása, feldolgozása. Megismerés faktora.
    2. Vizuális kommunikáció faktora. A láttató tevékenységet jelenti. Sokfélesége, információ feldolgozása, továbbítása. Kreatív faktor.
    (rajzolás, mintázás, kézimunka – OAP)
    (jobb a vizuális nevelés, leszűkíti a manuális nevelésre. Benne van a látás is – környező világban a hétköznapit is vegye észre. Sima, érdes, vékony, vastag)
    Ma már mindenki sajátos módon rajzoljon. Ne várjunk el olyat, amit mi gondolunk. Hagyjuk kibontakozni. Fészekrajz – mert az óvónéni azt mondta. Ez nem belülről jön. Ne mi mondjuk meg mi az. Ő találja ki.
    A látásnevelést foglalja magában. A láttatáshoz képalakítás kapcsolódik.
    a, Síkon történő kifejezés: rajzolás, festés. Homokba ujjakkal, pálcikával. Agyaglapba, gipszbe tollal, ceruzával.
    Készíthet monatípiát.
    Színes papírból kép, mozaik. A láttatás síkon történik.
    Rajzoljon, fessen, mintázzon.
    Festésnél: csöpögtethetünk vizet a betonra, körberajzolhatjuk krétával.
    Lapra is festhetünk. Fújhatjuk, folyathatjuk. Hurkapálcával, madártollal húzzuk, keverjük a színeket. Kicsiknél rongypamaccsal. Textil darabba belekötünk egy másik textilt és ezzel nyomatot hagyunk. Ujjal, tenyérrel is fessünk – eszköz nélkül, hogy érezze. Majd vastag ecsettel. Szivaccsal, krumplival, dugónyomattal. Festékszóróval. Textil, papír, pasztellkréta. Filctáblára színes kép. Síkon történő láttatás sokfélesége.
    b, Plasztikai munka: Térben való kifejezést jelent. Homokba, gipszbe önthetünk. Agyag – lisztgyurma, színes gyurma, méhviasz alapú gyurma, gipsz, papír.
    -Az agyag nagyszerűen formázható. (Első félévben régen csak mintázás volt. Minden ujjperc megmozdul. Nyomot hagy. Gyúrja, élvezze. Majd alakul. Gyúrjon sokat.
    -Papírt – gyűrjük. Kemény, lágy papír. Összegyúrjuk és megkérdezzük mire hasonlít ez? Nyuszi…a szerint alakítjuk. Origami.
    -Textil, mint anyag. Térbeli formázása. Fontos a mintakövetés.
    -Fa – sétálunk a ligetben. Ami lepotyogott, felvesszük. Mintha béka lenne. Rákötünk levelet, virágot, termést. Kiskutya, lovacska, pillangó stb.
    -Hóból is készíthetünk – hóember vagy más forma. Virágláda segítségével téglákat készítünk, ezekből hókuckót alkotunk, rácsepegtethetünk, ráfesthetünk.
    Agyag, textil, kavics, kő.
    -Gipsz – a legtehetségesebb gyerekeknek. Formába. Belevéshet, belekarcolhat.
    -Viaszból is
    -Szappanból is faraghatunk.

    c, Építés: A mikro és makrotérben.
    Térben való rendezés, komponálás. Asztallap, szőnyeg, udvar – legó, dobozokból labirintusokat, növényi rész, szárból kuckót. Festeni lehet kívül, belül.

    d, Környezetalakítás:
    Az udvarrészt a gyerekek segítségével alakítjuk. Rendezett, rendezetlen rész. Összegyűjtött kavicsokat mibe rakom – faragott tál, gyékény vesszőkosárba, dobozba. Ablakpárkányra. Feldíszíteni ágakat selyemmel, alá termésbábok. Virágláda vásárlásba bevonjuk a gyerekeket. Milyet vegyünk a piacon. Megvásároljuk, elrendezzük. Fejlődik ezáltal.
    Ünnepek jellegének megfelelően. Karácsonyi, farsangi, húsvéti, tavaszi ünnepek. Rengeteg lehetőséget adnak. Színek, képek, ablak dekorációja. Legyen részese a gyermek.

    e, Műalkotás:
    Az óvodás kor idején. 8-10 műalkotással találkozzon a gyermek. Helyi lehetőségek. Fafaragó, fazekas, templom, térplasztika szobor. Kinek a szobra, mi az. Tájkép, csendélet, portré. Boldog, rosszkedvű, mérges stb. Emberi kapcsolatokat ábrázoló alkotásokat is mutassunk meg a gyerekeknek. Történelmi eseményeket ábrázoló alkotásokat is. Épületek, népi, építészeti értékek, templomok, kastélyok. Népművészeti tárgyak. Nagymama, anyuka készítette, hímezte, varrta, faragta. Érintse meg. Legyen gondolata. Nagykalap, ruha – abban pompáznak.

    Vizuális aktív faktor – OAP-t is tudni kell, de nem elég.

    A látáskultúra fejlesztése, vizuális közlő nyelv magas szintű elsajátítása. Közlő nyelv ismerete. Rajzeszközökkel rajzolni. A vizuális képességek rendszerét fejlesszük. Gyarapítja a vizuális megismerés képességét. Lényeg kiemelését tükrözi. Eredményeként adekvát világlátás alakul ki.
    Vizuális képességek, vagy azok tárgyiasult formái.
    A személyiség kreatív vonásainak erősítése.

    Esztétikai nevelés (könyvben)
    Az esztétika görög-latin eredetű szó. A művészet és művészeti alkotások elmélete. Filozófia ága. Művészeti alkotás módszerét, kérdéseit vizsgálja. Filozófiának egy ága. Művészet elméletével és gyakorlatával foglalkozik.
    Az esztétikum fogalma: Az esztétika vizsgálatának tárgya, amely a természeti és társadalmi környezetben és a művészetekben jelenik meg. Megjelenik az érintetlen természetben is, amihez az embernek is köze van. Állatok, növények, természet, társadalom – hogyan viselkedünk fontos. Régen íratlan szabály – megszólítás, köszönés. Minden ami emberi a természetben és a társadalomban. Minden, amiben benne szunnyad az ember lényegű.
    Szép, ízléses, művészi. Az ellenpólusok megjelenése. Pozitív és negatív pólusa van. Összetett szubjektív minőség. Egyes emberek, korok, társadalmi rétegek eltérő módon viszonyulnak az esztétikai minőségekhez. Van akinek tetszik van akinek nem. Életkortól is függ, nekünk mi a szép.
    Esztétikai nevelés: Olyan képességek fejlesztését értjük, melynek birtokában felfogják, átérzik, helyesen értelmezik a szépet a természetben, a társadalmi életben, a művészetkeben. Olyan képességek nevelését értjük, melynek birtokában a szépet alkotó tevékenységekben, viselkedésünkben nyilvánul meg.
    Esztétikai fogékonyság kialakítása: felfedezni, felismerni legyen képes. Rácsodálkozás.
    Alapfeltétele – ép érzékszerv.
    Széppel való találkozás. Esztétikum iránti fogékonyság, érdeklődés. Gondolatokat ébreszt. Lássa, érezze. Alkotó, elemi. Esztétikai alkotó képesség.
    Az esztétikai nevelés feltételei: Fontos a természeti és társadalmi környezet esztétikája. Jelenjen meg a szobában. (lecsorbult pohár, koszos, szakadt terítő ne legyen) Megfelelő eszközöket biztosítsunk. Ezek összefüggései.
    Művészet befogadására történő nevelés a művészek által. Témája, színvilága, technikája.

    2. A vizuális nevelés célja, feladata az óvodai nevelésben. A vizuális nevelés módszertanának kapcsolata a tudományokkal és a művészetekkel. A vizuális nevelés elméletének és gyakorlatának kutatási módszerei.
    (Tankönyvben benne van.)
    Mi a pedagógia? Mi a pszichológia? Kapcsolódási pont a művészetekkel. Képzőművészettel – szín, ritmus, népművészettel – tárgyi kultúra, anyagok, agyag, vessző, gyékény, szalma, gyapjú) való kapcsolata.
    Vizuális problémák.
    (vásárhelyi – kerámia a falon, váza, vessző, gyékény, tároló edények)
    Elvesztettem zsebkendőmet – szépen hímzett legyen. Kalap szalaggal feltűzött, bot színes szalaggal.

    3. A vizuális megismerés. A látás elmélete – a szem szerkezete, működése, a látás mechanizmusa. A színlátás, térlátás, színlátás zavarai. A látásnevelés, a vizuális élmény.

    A vizuális megismerés értelmezése: A látható világ feldolgozása, értelmezése, befogadása. A megismerés céljából analizálunk. Vizsgáljuk a vizuális jelenségeket. Odanézünk, megfigyeljük. Formában, színében is vizsgáljuk.
    Vizuális probléma – szín, forma, ritmus, fény-árnyék. Hogyan fejezi ki. Rajzolás, mintázás közben figyeljük. Formálhatóságát, alakíthatóságát. Amikor szemléljük a formát, látványt nagyon sok információ éri a gyermeket. Tudjuk jól és tapasztaljuk, hogy nem mindig pozitív. Tv és videó nézés – eltorzított figurák. Érthetetlen számukra. Nem épül be a tapasztalatok sorába, feldolgozatlan marad. A gyermek fél, szorong, agresszív lesz. Érthetővé kell tenni a számára.
    Látás nevelés – saját érzékelése, felfogások révén jusson helyes ismeretekhez. Minél több érzékszervre hasson. A gondolkodás, az alkotó látás képessége, analizáljuk, szintetizáljuk, absztraháljuk, elvonatkoztatunk. Lényegkiemelés, ítéletalkotás fejlődik, az alkotó képzelet, vizuális élmény képesség. Képes legyen élményként megélni. Pl. egy kavicsnak tudjon örülni, hazavigye. A látvány értelmező, lényegkiemelő képesség. Alaki különbségek észrevetetése. Előbb a nagyobbat vegyük észre, utána a kisebbet. Montessori színskála.

    Csarnokvíz, szemtest, retina, látóidegek. 130 millió sejt található. Pálcika – kék, zöld, csapok – gyenge fényben nem működnek. Sötétben homályosan látunk. Szürkületben kéket és zöldet látunk.
    Retinakép - tárgyilagos. Minden és semmi. Szelekciót is végez. A látás a tudat műve. Tanultság. Úgy vigyáz rá, mint a szeme világára.
    Retina – felfogja a vizuális jelenségeket és a tulajdonságokat. Fontos a tapasztalás és ellenőrzés. A tapasztalás irányítása pedagógiai feladat. Több látásélmény. Láttatni kell.
    Optikai kép – szelektívebb. Tudatunk belő képpé alakítja.
    Belső kép – személyes átalakítás, szubjektív tudati kép. Aktív – tudatunk újrateremti, újraalkotja a retinaképpel közvetített jelenségeket.
    Őszi rózsacsokor
    -Mennyire vagyunk vizuálisan érzékenyek?
    -Látja, csokorba szedi, piacra viszi
    -Ősz jut eszembe róla, színek
    Csak úgy válik belsővé, ha viszonyulok hozzá. A világ a valósággal való kapcsolat. Közvetített. A belső kép képi összefüggést megállapító ítélet.
    Vizuális ítélet: Minden információ ítélettel kezdődik, amelyek a jelenségek összefüggéseit képek összekapcsolásával tükrözik. A belső kép alakítása, gondolkodás képekben.
    Vizuális logika: A már felhalmozott vizuális ismeretekre támaszkodik. Keresi a lényeget, az állandót.
    (őszi rózsa; színskála előző tapasztalatokra, ismeretekre támaszkodik)
    Hogyan alakul a belső kép. Retina kép. Optikai kép. Belső kép. A belső kép alakítása belső képekben. A logika befolyásolja hogyan válik belsővé. Hol láttam, eltűnnek, felerősödnek.
    Vizuális képzet: A felhalmozott emlékképek ebbe csapnak át.
    Ízlés: ápoljuk és gazdagítsuk.
    Fantázia: Képzetekből táplálkozik. Látványt tudatosítson, akkor válik belsővé.
    Vizuális élmény: a látványhoz fűződő érzelem. Van pozitív és negatív pólusa is. (negatív élmény – lépcső – tériszonya volt. Besatírozta mindig a végén a rajzait, mert anyukájának úgyse tetszik)
    Szín, anyagok, fény, színlátás. Komplementer kontraszt. Mennyiségi és minőségi kontraszt. Tónus kontraszt. Hideg – meleg. Kiegészítő vagy komplementer. Szimultán kontraszt. Színrtévesztő, színvakság – az óvónő küldje szakemberhez.

    4. Vizuális kommunikáció. A vizuális közlőnyelv összetevői (kontrasztok, tónus, szín, forma, faktúra, szimbólumok stb.). A vizuális közlőnyelv alapelemei: pont, vonal, folt, felület, kompozíció, szín, ritmus. A képmező, képtér, képi helyzetviszonyok, képi minőségviszonyok, anyagszerűség.

    Vizuális kommunikáció: Vizuális közlőnyelv, a láttatás sokfélesége.
    Kommunikáció: érintkezés, kapcsolatteremtés. Kapcsolatok és érintkezések rendszere és formája. Önismeret is fejlődik. A környezet és társadalom megismerése.
    Vizuális kommunikáció: Vizuális jelekkel történő érintkezés.
    A jel, valamit helyettesít. Formává lett tartalom.
    Adó – üzenet – vevő. Üzenetet hordoz. A valóságból táplálkozik. A társadalom által meghatározott. Fontos az a rendszer, amelyben az üzenet értelmet kap. Kódot ismerni kell. A valóság viszonyát.
    Index típusú jelek. Oksági összefüggés. Ilyen egy grafikon.
    Ikon típusú jelek: (Fénykép. Ha az oviban van meg kel fordítani, ha nincs, visszafordítjuk.)
    Hasonlóság van a jel és jelentése között. Ikon típusú jelek. (ruha cédula, gyermeknek be kell karikázni, alá kell húzni, iskolában piktogramok jelzik.
    Szimbólum típusú jelek: - megállapodás

    A vizuális közlés formái: objektív és szubjektív

    Objektív - ábrázolás: -primer, elsődleges: megfejtő, elemző, értelmező ábrák és az ábrázolás látvány után
    -direkt közlés: szemléltető, magyarázó, tájékoztató
    A mindennapi megismerés, a valóság gyakorlati és tudományos közegében jelentkezik.

    Szubjektív – kifejezés: -indirekt – kik laknak ott, milyen a család összetétele, anyagi helyzet, ízlés, igényesség, társadalmi hovatartozás, vallás, kultúrához való viszony. Humán vagy reál. Mi a hobbija, ruházat.(mindenki hoz 5-5 tárgyat és ki kell találni, ki választotta ki)
    -személyes
    Tárgyformálás, környezetalakítás, díszítés, kollektív kifejezés.
    Személyes közlés: önkifejezés, alkotó tevékenység – az egyetemes valóság esztétikai elsajátításához szükséges.
    Tk. Mi a kontraszt és milyen kontrasztok vannak. Képi minőségi viszonyok. Mivel közvetít egy kép. Ellentétek, színek.
    Ellentétek:
    Formakontraszt: méret, szűk-tág
    Karakter kontraszt: üres-telített
    Színkontraszt:
    Fénykontraszt: fekete, csillogó, fényesebb
    Felület kontraszt: sima-érdes, rusztikus, rücskös, cizellált
    Vonal kontraszt: egyenes-görbe

    Képi helyzet viszonyok. Sorolás, kapcsolás. Forma ritmus, tömeg ritmus.

    Könyv: A képzőművészet és a gyermek kifejező eszközei. Vizuális megismerés és kommunikáció kikeresni.
    Gyakorlat közeli: milyen feladatot ad a kompozíciós készség fejlesztésére. Leveleket gyűjtünk és abból egy kompozíciót készítünk. Ritmus, szín. Periodikus ismétlődések. Tapssal előkésíthetem Guggol, áll (1 piros alma, 2 zöld alma) hátha úgy festi ki.

    5. Vizuális művészetek, a művészet funkciója. Találkozás az alkotásokkal. Műfajok, technikák, eljárások.

    Művészet: A valóság tükrözése a szubjektum által.
    Vizuális művészet: Látás útján befogadható, élvezhető.
    Képző, fotó, pantomim, alkalmazott grafika, reklám grafika, ipar, színház, mozgás
    A művészet funkciója: Mit közvetít a mai ember számára a művészet.
    -Esztétikai funkciója van: Gyönyörködtet.
    -Aktivizáló funkciója van: Gondolkodást, érzelmet aktivizálja. Emlékek, élmények, hangulat, gondolat. Aktivizálhat tettre, cselekvésre is. Befolyásolja a tetteimet, cselekedeteimet.
    -Minősítő funkció: A tudat formálást is megcélozza.
    -Nevelő funkciója is van
    -Megismerő funkciója is van: ismeretek
    A jobb félteke az érzelmeké, képeké, vizualitásé
    A bal félteke a ráció, fogalom, szó, tudományos megismerés
    -Személyiségépítő funkció: Az összes funkció összegződik
    -Rekreációs funkció: szórakoztatás, felüdülés, kikapcsolódás

    Találkozás a műalkotásokkal
    A 3-4 év alatt 8-10 műalkotással kell találkozni a gyermeknek.
    Ovigaléria. Elhelyezni évszakonként a műalkotásokat. Gyermekhez közel álló műalkotásokat vigyünk nekik. Szobor vagy plasztika, épület, népművészeti, iparművészeti alkotás témája. Festmény, grafika, tájkép, csendélet, emberi kapcsolatokat ábrázoló alkotások. Anya – gyermek – testvér. Életképeket bemutató alkotások. Adott településre jellemző, jellegzetes. Tarisznya, orsó, guzsaly, rokka, búbos kemence. Tájház, kastély, vár, templom. (Tessedik temploma, szobra)
    A személyes kapcsolat nagyon fontos. Gyönyörködés, rácsodálkozás.

    Műfajok, technikai eljárások
    A képzőművészet iskolája
    Művészeti technikák.
    Festészet – tábla vagy függő képek
    - építészethez kapcsolódó monumentális technikák
    Mire: Fa, vászon, papír, porcelán, bőr, textilre is festhetünk.
    Mivel: olajban, vízben oldódó festékekkel, tempera, akvarell, vízfesték.
    Freskó, szkrettó
    Mozaik, üvegfesték, montázs, kollázs, magas, mély nyomás.

    Művészeti technikák:
    „Techneé” görög eredetű szó.
    „Művészet”, „mesterségbeli ügyesség”, „művészeti ügyesség”
    Műhelyekben ismerték meg. Középkorban kőfaragók, ötvösök, fazekasok mellett. Céhek műhelyében tanulták meg. Utána kezdték a szellem művelését. Firenze, Róma. Szigorú szervezettségben működtek.
    Magyarországon az 1700-as évek második felében 1778-ban.
    Budai rajzoló iskola, amely a mai képző és iparművészeti iskola elődje.
    1871-ben, mint egy rajziskola indult. Képzőművészeti Főiskola, Egyetem elődje.
    1883. Képzőművészeti Egyetem
    Nagy jelentőségűek a művésztelepek. Nagyhányai, Szolnoki, Szentendrei.
    Nem csak azt tanulták meg, hogyan kell faragni, tanulni, hanem kiszolgálták a mestert. A legalantasabb munkákkal kezdték.

    Művészeti technikák:
    1. Szobrászat
    3 dimenziós, körbejárható, térben jelenik meg. Valóságos térben, megfoghatóan ábrázol.
    Óvodában plasztikai munka. Térbeli forma létrehozását jelenti.
    Minden műalkotás tervezéssel történik, rajzzal, vázlattal. Kicsiben elkészítik agyagból, gipszből. Elkészítik az agyagmintát. Agyagmintából forma, ebbe öntik.
    Anyagai: agyag, gipsz, kő, márvány, fa, bronz
    Műfajai: dombormű, kis plasztika, érmészet, monumentális szobrok.
    Óvodában:
    - agyag,
    -gyurma, liszt főzött, só-liszt gyurma, 2/3 liszt - 1/3 só
    -Gipszöntés nagycsoportban előfordulhat. Gipsz faragás tompa élű késsel.
    -Hó, (hókuckó, hóvár, hómackó) Színes vizet meg lehet fagyasztani, ezzel lehet díszíteni.
    -Homok
    -Kő – rátalálunk, kereshetünk, ami valamire hasonlít. Rá is festhetünk. Asszociációs képességet fejlesszük. Kavics, mintha ez egy ismerős forma lenne.
    -Fa, gallyak – úgy nőtt, vagy úgy tört le. Kismadár, teknősbéka.
    -Papírplasztika – gyűrhető, téphető, vágható, papírmaséból állarc. Gyűrjük, folyékony gipszbe belemártjuk úgy formáljuk. Papírcsíkot harmonikába hajtjuk. Nagycsoportba virág, béka hajtogatása. Dobozokból téri kompozíció. Sárkány, robot, épületkomplexum.
    -Textil – összecsomózunk fonalat, textilt, babát is készíthetünk, később bábut.
    -Viasz – faragható, méhviasz kéz melegére formálható
    -Szappan – jól faragható
    Először az alapokat kell megtanítani. Az agyag pótolhatatlan, nem helyettesíthető mással. Felrakjuk a formát.
    Plasztika – agyagból való mintázás. Legközvetlenebb, a legtöbbet elárul az alkotójáról. Égetéssel válik tartóssá. Az égetett föld neve terrakotta – égetett agyag színe. Táncoló parasztfigurák.
    -Kő – faragással készül.
    -Fa – is faragással készül. Lehántjuk mindazt, ami felesleges. Tölgy, hárs, bükkfa. Festéssel is színesítették. Az idő vasfoga megmutatkozik.
    -Bronz – vörösréz és ón ötvözete. Ez a legtartósabb anyag. Öntéssel történik. Szobrászat agyagból, gipszből, homokágyba negatív forma, beleöntik a fémet, cizellálás, finomítás, lecsiszolás másik mesterember munkája nyomát, mozgalmas plasztikákat hoznak létre.
    -Elefántcsont –Indiába, Kínába, középkorban. Nagyon értékes, csak miniatűröket készítenek.
    -Festészet – Két síkban történő ábrázolás művészete.
    Festeni lehet fára, vászonra, papírra, üvegre, bőrre, agyagra, fémre, porcelánra, vakolatra. Festék természetes, vagy mesterséges. Színes porból és az azt oldó kötőanyagból készül. Megnevezését a természethez viszonyítva tudjuk megtartani.
    Kék –tenger, ég, jég, szürkés, lilás, indigó, zöldes, nefelejcs, ibolya
    Kötőanyaguk – vízben oldódó (enyv, tojás, méz),tempera, vízfesték vagy nem oldódó (lenolaj, olajfesték) óvodában nem használjuk.
    Festéstervezés: színismeretre apelláljunk
    A festék anyagától függően megkülönböztetünk:
    -freskó
    -olaj
    -tempera
    -akvarell
    -pasztell képet
    Rendeltetése
    -Építészettel kapcsolatos monumentális kép – freskó a legrégibb, falra vagy mennyezetre. Nedves felületű mészrétegre viszik fel, kémiailag egyesül, lenyűgöző hatású
    -Tábla vagy függőkép – üde színhatás
    -Secco: a vakolat teljes kiszáradása után kerül sor a festésre. Hamvas színhatás.
    -Scraffitto: bevésést, belekaparást jelent. Az épület homlokzatán jelentkező. Egymásra színeket visznek fel és visszakaparják.
    Óvodában megjelenhet. Zsírkréta + szappanos víz, sötét színű festés vagy tus, golyóstoll betéttel visszakaparjuk és dekoratív mintát kapunk. Lényeg, hogy vastag réteg maradjon a lapon. Reneszánszban, Itáliában jelent meg.
    -Mozaik: színes kő, kerámia üvegdarabok kötőanyagba illesztve. A színnek elsődleges szerepe van. Falba beillesztik vagy ott készítik el. Fal és padló a görögöknél mozaikból van. (Velencében a padló egy részét szőnyeggel takarják.)
    Óvodában papír mozaik. (természet – búza, árpa, zab, hüvelyesek, bab, borsó, lencse)
    Fontos követelmény: a képmező teljes felületét ki kell rakni. Fuga résznek kifejező ereje van. Annak is ami kilátszik. Villanjon ki az alaplap. Lehet tépni, vágni, konfettiből színeket ragasztani.
    -Üvegfestés: 13. században a mozaik helyére lép. Nagyobb szerepet kap. Ólomkertben színes üvegeket helyeznek el Maguk égetik színesre az üvegeket és ezt helyezik egymásra. Fekete kartonra átlátszó papír. Üvegfestékkel festünk az ablakra.
    Vízben oldódó festék.
    -Tempera vízzel hígítható, de száradás után vízben nem oldódik. Utólagos javításra, keverésre nincs mód. Fára, vászonra, papírra festhetünk vele. Száradáskor kivilágosodik, fénytelen, felülete száraz, matt. (Szőnyi – Derkovics munkái)
    -Akvarell: speciális akvarell papír. Papírra történő, természetes eredetű, jól keverednek, lazúros, áttetsző. Nedves és száraz felületre is lehet kenni. Száradás után is vízzel összemosható.
    Először vázlatkészítés. Önálló technika lett. (Loch Károly, Székely Bertalan, Barabé)

    -Pasztell (kréta): Átmenet a festészet és a rajz között. Pasztell felületet ad. Fedő festék. Impresszionisták használták. Jól lehet keverni. Bátran. Eldörzsölni is lehet.
    Rusztikus felületűre. Engri papír felületén megtapad. Az alapszín is része. Fixálni kell – hajlakkal.

    -Olajfestés: Óvodában nem használható. Legszélesebb körben használt. Fa, vászon, papírra alapozás után. Sok színárnyalat hozható létre. Általános alkalmazása. Németalföld. Tökéletes a fedőképessége.

    -Rajz és sokszorosító grafikai eljárások.
    „Grafika” – görög eredetű szó, rajzolást, írást jelent.
    A rajz önálló műfaj. Minden alkotómunka alapja a rajz. A rajzolás minden fajta ábrázolás lelke és forrása és minden tudomány gyökere. Michalangelo is rajzolni tudást nagyon fontos kincsnek gondolja. Rajzolni tanulni.
    Anyaga a
    -Ceruza, kemény, puha. A B jelzésűek feketébbek, puhábbak, könnyebb javítani. H jelzésű vékonyabb vonalakra van.
    -Szén: Bársonyos, fekete színű. Durva felületű papírra. Fixálni kell, mint a pasztellt.
    -Tus: Nem javítható. Lehet vonalszerűen, ecsetheggyel, vízbe. Tónusozni lehet. A rajz lelke a vonal.
    -Színes ceruza
    -Zsírkréta
    -Filctoll

    Sokszorosító grafikai eljárásoknak három fajtája van.
    1. Magas – a kiemelkedő részek adják. Linol metszet, fa metszet. Szál irányába korongot. Belevisszük a mintát. Érintetlenül hagyott részt festjük. Krumplinyomat.
    2. Mély – rézkarc, rézmetszet. Az ábrázolást és a formát mélyítik. A rézt viasszal kezelik. Savval érintkezik, ott kimarja a metszetbe, karcolásba belemegy a festék, belemegy a papírba.
    3. Sík nyomású technikák – kőnyomat vagy litográfia. Olajos, zsíros anyaggal kezelik. Itt nem marad fehér. Ahol nem kezeltük, ott fehér marad.
    Monotípia: üveglapra nyomdafestékre hengerrel rátesszük a lapot és rárajzolok fa pálcikával vagy tollal. Nyomdafesték, linolfesték sűrű, vastag.
    Kollázs technika: „Kollage” szóból származik, ragasztást jelent.
    Montázs: „Monter” igéből származik. Összeállít, felvisz, ezt jelenti.
    Valamilyen idegen anyag aplikálása a képbe. Olajfestékbe beleragasztva fotó vagy csipke darab.
    Különböző jellegű és anyagú egyberendezést jelent.
    Fotómontázs: eggyé aplikálás, egységes képpé komponálása.


    6. A vizuális nevelés szerepe a személyiség megismerésében és fejlesztésében. A kreativitás jellemzői. Speciális nevelési feladatok megvalósítását segítő eljárások. Rajztesztek. A személyiség tükröződése a gyermekrajzokban.

    A rajz nagyon sok mindenről mesél.
    Alap: a gyermekek szeretete, odafigyelés.
    Rajz lehet: -lineáris típusú: finoman nyúl az eszközhöz, precíz.
    -haptikus kidolgozás: sikeres a térbeli kidolgozásban
    -pattener: mintában, szerkezetekben gondolkodó. A gondolkodás korán indul. A rend maga a jelentés.
    8 alkotói típust különböztetünk meg.
    Alkotó, alakító típusok

    1. Ellentét párok szerint.

    2. Milyen a kiindulása.
    -Vizuális – mindent a látvány alapján rajzol
    -Képzeleti kiindulás – szabad asszociáció, képzelet vezérli.

    3. Hajlama
    -Grafikus hajlam – sötét színek, vonalakkal tudja magát kifejezni.
    -Kolorista



    4. Képzelet működése
    -Lírai – környezettel együtt él, magányos, csendéletfestés, virágok, virágcsokrok, hull a levél, színek, statikus motívumokat kedveli.
    -Dramatizáló: mozgalmas, eseménydús

    5. Előadásmód
    -Dekoratív
    -Térbeli

    6. Kifejezési mód
    -Expresszív: vizuális élmény meghatározó, a befogadó ahogy megéli
    -Intellektuális: ráció útján közelít a látványhoz

    7. Munkamód:
    -Felszínes
    -Pedáns

    8. Alkotó, felfogó mód:
    -Látási
    -Motoros (mozgásos)

    A kreativitás jellemzői
    Érdeklődő, kíváncsi, más a személyiségjegye. Nyitott, fogékony, megfigyelő, meglátó. Könnyedség, rugalmasság, eredetiség a gondolkodásában. Asszociatív gondolkodás – tócsa, festékpaca. Alkotó képzelet, átformálási lehetőségek keresése, találékonyság, véletlen megragadása, feldolgozása. Felfedező, elemző, bizonyító képesség. Alkotó folyamat végig vitelének képessége. Napokig kísérletezik.
    Motiváció: fékezhetetlen kíváncsiság, vállalkozó szellem, komplexitás, ötletgazdag játékokhoz vonzódik, teljesítményorientált.
    Nyugtalan az egyik alkalommal, másik alkalommal napokig ugyanazzal babrál. Kételkedés, megszállottság, kitartó céltudatosság, kudarctűrés, játékosság, humor. Kritikus az óvónénivel.

    Kreativitás fejlesztése:
    Önbizalom fejlesztése. A gyermek ötleteit, erőfeszítéseit méltányoljuk. Időt és teret hagyjunk a kreativitásának. Másképp gondolkodás elfogadása. Jó dolog új utakon járni. Felderítés, a kutakodás, a gondolkodás. Bátorítani. Engedni, hogy tapasztaljon. Más ötletekkel való megismertetés. Tiszteletet erősíteni önmagunk és mások iránt. Engedély a képzelet szabad szárnyalásához. Újszerű gondolkodásra bíztatás.
    A személyes hibákból tanulás a legjobb.
    (Tk.)

    7. A vizuális nevelés gyakorlatának elvi kérdései. A vizuális nevelés történeti áttekintése az óvodai nevelés alapdokumentumai alapján 1953-tól napjainkig. Vizuális nevelés az alternatív pedagógiákban és programokban.

    Juxta pozíció: Mérei-Biné
    Részek külön vannak.
    Óvoda-család: szülői értekezlet, nyílt nap, fogadó óra
    Firka nagyon fontos.
    Kiscsoport – nagyméretű lap, vastag ceruza, élvezi a mozgást. Egész testtel mozog. Öröme leljen benne, jól nyomot hagyó.
    (1 projekt. Programozni a heteket. Idő, alma, tök, maci – táplálkozás, méz)

    8. A vizuális problémák rendszere. A fejlesztés tartalma. A vizuális nevelés folyamatának szerkezete, a tevékenységekhez ajánlott módszerek.

    9. A tanulás-tanítás a vizuális nevelésben. A vizuális nevelés szerepe az óvoda főbb funkcióinak teljesítésében. Az óvodai nevelés alapelveinek érvényesülése a vizuális nevelésben. A vizuális nevelés koncentrációja más nevelési területekkel.

    10. Hosszú távú tervezés – tartalma, felépítése. Feladatsorok tervezése. Hagyományok, népszokások, a népművészet szerepe az óvodai vizuális nevelésben. A vizuális nevelés szervezeti formái.

    3 hónapra elég ütemezni.
    Ütemterv.
    Projekt módszer, projektben való tervezés.
    (kis csoportban nem helyes a levélnyomat készítése)

    1. Előzmények 2. Fejlesztés iránya 3. Tevékenység tartalma 4. anyag és
    eszközigény

    Élmény és tapasztalat 1. Speciális vizuális
    Szerzés nevelés: ritmus, szín
    Forma, tér, kompozíció
    Kerül előtérbe.
    Kevert színek megismertetése
    Kompozíciós készlet
    2. Technikai megvalósítás
    3. Általános nevelési feladat

    Vizuális probléma: Tk. helyzet, ami fejlesztésre vár. Tudni kell!!!
    Középső csoport – színkeverés
    Nagy csoport – árnyalatok megkülönböztetése
    2. Levélnyomat technikájának megismerése
    3. Gyerekek neveltségi szintjéből következik.
    Élmény határozza meg a tevékenység tartalmát.
    (2 témát és 2 technikát kell megadni)

    Projekt – 3-5 hétig tart. Meghatározza a tevékenység tartalmát.
    „Az ember mindent meg tud csinálni, amit akar, ha azt akarja csinálni, amit tud.”
    Sajátos tanulási egység, amelynek középpontjában egy probléma áll. Elöl állnak a gyerekek, hátul, a pedagógus támaszként.
    Adott témához kapcsolódó összefüggések feltárása.
    Projekt módszer: Tanulói tevékenységeket tervezi, nem pedig ismereteket és készségeket.
    Élethelyzetben probléma keletkezik.
    A projekt jellemzője: A probléma több szempontú megközelítése. Tevékenységorientált. Valóságos feladatot élethelyzetben tanulnak. Integrálja az egymáshoz kapcsolódó ismereteket. Játék, munka tanulás egységet alkot a tevékenységben. Mikrocsoportban hatékonyabb a kommunikáció. Több nap vagy hét folyamán alakul ki. Bővül a gyerekek elképzeléseivel. Láthatóvá kell tenni.

    Gyakorlatban:
    -Témakör keresése, megfogalmazása.
    -Terv készítése.
    -Témakörhöz kapcsolódó tevékenységek tervezése. Témakör – integrált lehetőségei – tevékenység.
    -Források feltárása, megszervezése, mozgósítása.
    -Családokkal kapcsolatot teremteni.
    -Projekt véglegesítése. Ki, mit vállal.
    -Komplexitást segítő eljárások.
    -Szocializációs feladatok.
    -Játék, anyanyelvi fejlesztés lehetőségei.
    -Produktumok. Élményeket, ismereteket tartósítják.

    Szőlő: -szüret, -must-bor, -gyümölcs-saláta, -levél-lenyomat, -forma, szín, íz, -hordó-donga,
    -venyige-szövőkeret-báb-baba-lugas, -puttony, -tánc, -mese-vers, -dal, -játék.
    Levél lehet poháralátét. Présszüret. Puttonyba szedjük. Présbe kerül, must lesz belőle, ami a hordóba kerül, ebből bor lesz. Szüreti mulatság. Élősarokba fel is akaszthatjuk a szőlőt. Ki mit vállal a szürettel kapcsolatosan. Borvidékek tanulása. Díszítő motívum, nyomat.
    Projekt szerű tanulás. Csősz, madárijesztő. Lopótök. Lipem, lopom a szőlőt.
    Cselekvésekben, tevékenységekben fejleszt.
    Műalkotás: szőlő
    Érik a szőlő…, Ettem szőlőt…, Badacsonyi szőlőhegyen…
    Otthonról hozhatunk különleges üvegeket, boros címkéket.
    -Váratlan módosításoknak teret ad. Önállóan döntsenek, válasszanak.
    -Hatékony tanulást biztosítja.
    -Ismeret megszerzésének folyamatára helyezzük a hangsúlyt. (maga csinálja)
    -Eszközök és tevékenység feltételek biztosítása.
    -A gyermek előzetes ismereteire épülő pedagógus magatartás. Együttműködéssel alakul ki a tevékenység.
    -Ösztönző stílus fontos
    -Problémamegoldást segítő hozzáállást feltételez.
    -Integrálni tudó módszerek.
    -Szülőkkel való együttműködés.
    -Ismereteket befogadó magatartás kerül előtérbe a szemlélődő magatartás helyett.

    A megfigyelés, kísérlet, mérés, vizsgálat a gyerekek tevékenységében szerepet kapnak
    Óvoda helyi programjától függ.
    Évszakok, ünnepek, ünnepélyek, óvoda hagyományai, élményszerzési lehetőségek, óvoda helyi programja, folyamatosság, fokozatosság, tudatosság a hosszú távú tervben. A gyermek életkorához igazodva. Népszokások. Mihály napi vásár, szarvasi szilva nap, karácsony, húsvét.

    Kötött és kötetlen foglalkozás a TK-ben.
    Páros – párban dolgoznak a gyerekek.
    Gyapjúfonálból kisbaba, berzselés, batikolás.
    Mikrocsoportos formában – múzeum és tárlat látogatás.
    A fejléc informál arról, hogy hol, mikor történik. Helye, ideje.
    Előzményei: legutóbbi pl. festés, volt nyári élmények; nyomat; technikai előzmény.
    Őszi levél. Gesztenyefa levél című vers.
    Környezet tevékeny megismerése.

    A tevékenység feltételeinek megteremtése.
    Előzmények: -séta szervezése a ligetben; virágültetés, vásárlás; papírfajták gyűjtése
    -hely
    -belső feltételek, motiváció – ne írjuk, beszélgetés az őszről – illat, dal felidézheti. Fénykép, tárgy, almaszüret, termések gyűjtése, avar zörög, hempereghetünk, szétszórhatjuk. Vers, mese részlet. „Nézd, mit találtam!” Belső képeket aktivizálja.

    3 motivációs lehetőséget kell tervezni.
    Liget, rét, játékirányítás.
    Külső feltétele, légkör teremtése. Meg kell fogalmazni, mit csinálunk.
    Differenciált irányítás: Próbáljuk rendezetté tenni. Felfedeztetni levél pillangó szárnya. Gesztenye levele – óriás tenyere – esernyő.
    Levél ragasztás papírra.
    Olyan üres, mit tennél még ide?
    Értékelés, folyamatos pozitív megerősítés.
    Nem direkt módon.
    Motiváció: elbeszélés, találós kérdés, téli kép szétvágása, összeillesztése, a levél mit jelenthet, kakas taréj, tündér szoknyája.
    Legalább 5 feladatot – hosszú távú tervnél – feladatsor tervezése – őszi levél festése

    11. Rövid távú tervezés tartalma, felépítése. A vizuális tevékenység vázlata. Múzeumok, alkotóházak szerepe a vizuális nevelésben. A vizuális nevelés folyamatának szerkezete. Vizuális játékok. Egy ünnepkörhöz kapcsolódó vizuális tapasztalatszerzési lehetőségek.

    Múzeumok feladata: Látogatók fogadása, megismerés, szórakozás, felüdülés. Életkornak megfelelően tegye nyitottá, élményszerűvé. (Iskolásoknak feladatlap – keressék meg mivel halásztak…) Gyöngyfűzés. Keramikus műhelybe ellátogatás pozitív hatású.
    -Tapasztalatszerzés: agyag, melegre formálható
    -Elemi általánosítás: ujjamat belenyomom
    -Gyakorlat: gyurkálok, szemét, orrát kialakítom.
    -Vizuális játékok: locsolókannából öntök vizet - tócsák milyen formájúak. Körberajzolom, kiegészítjük valaminek.
    Akin piros szín van, átmehet – színcica, színcápa – a vonalon. Játékok vizuális problémát tartalmaznak. Rész – egész viszonya. Meglévő játékeszközök. Mit fejlesztünk ezzel. Ünnep, karácsony, húsvét. Dekoráció, ablakdísz, asztaldísz, húsvéti tojás, abrosz festés.
     
  4. 123Bobe

    123Bobe Állandó Tag

    Kellemes Karácsonyi Ünnepeket Kívánok!
     
  5. Leja

    Leja Állandó Tag

    Segítség nem értem!

    Sziasztok!

    Óvónőnek tanulok és hamarosan matematika vizsgám lesz! Van néhány típusfeladatom, amelyet muszáj lenne megoldanom, hogy teljesítsem ezt a tantárgyat, de akár kit kérdeztem eddig, senki sem tudott segíteni. Valószínűségszámítás, logika, kombinatorika, variáció, permutáció.... akik ezekben a témákban otthon vannak, kérem, hogy segítsenek. Tudom, hogy rengeteg a feladat, de ha legalább néhányat meg tudna valaki oldani (a feladat számát jelölje!!!), akkor nagyon hálás lennék!!!! S.o.S a dolog!!! Előre is nagyon köszönöm!!!
    Kellemes Ünnepeket! Leja
     

    Csatolt fájlok:

    kokoka és Horváthné Margó kedveli ezt.
  6. kati555

    kati555 Állandó Tag

  7. Sasa75

    Sasa75 Állandó Tag

    Pedagógiai szigorlati tételek


    1. Az óvoda, mint közoktatási intézmény

    • Az óvoda a közoktatás rendszerében. A szabályozás dokumentumai (törvények, rendeletek) a magyar óvoda történetében.

    Az intézménylétesítési szabadság kiterjed az óvodákra is. ennek megfelelően a közoktatásról szóló törvény alapján óvodát az állami szervek és a helyi önkormányzatok mellett létrehozhat bármilyen természetes személy, illetőleg jogi személy, abban az esetben, ha az óvodai nevelés, mint szolgáltatás ellátásához szükséges jogosultsággal rendelkezik. Az óvodalétesítési jog alapján számos egyházi, alapítványi, vállalati óvoda működik Magyarországon. Ezek az intézmények lehetőséget adnak a szülőknek, hogy intézményválasztási szabadságukkal éljenek, lehetőségük van megválasztani, hogy gyermekük részére milyen nevelést kívánnak biztosítani. A nem helyi önkormányzatok által fenntartott óvodák ugyanis különleges nevelési programjukkal hozzájárulhatnak ahhoz, hogy a szülők saját igényüknek, vallási, világnézeti meggyőződésüknek megfelelő intézményt válasszanak gyermekük részére.
    Az óvodák létrejötténél kiemelkedő fontosságú az alapító okirat, mely meghatározza az óvoda tevékenységét, feladatait, székhelyét. Az óvoda működhet önálló intézményként, de többcélú intézmény keretében is el lehet látni az óvodai nevelés feladatait. Az óvoda bekapcsolódhat a nemzeti, etnikai kisebbségi gyermekek nevelésébe, és feladata lehet az is, hogy fogyatékos gyermekekkel foglakozzon. Új vonása az óvoda működésének, miszerint tagozatot lehet létrehozni a különböző feladatok ellátására az óvodában (pl. fogyatékos gyermekek, nemzetiségi, etnikai kisebbséghez tartozók nevelése). Óvodai tagozatról csak akkor lehet beszélni, ha a feladata ellátására foglalkoztatott pedagógusok külön nevelőtestületet, intézményegységet alkotnak.
    Óvoda akkor jön létre, ha nyilvántartásba vették. Az óvoda jogi személy. Az óvodai nevelés megszervezése kötelező önkormányzati feladat. Az óvodai nevelés ingyenes.
    Az óvoda egész működésének a gyermek érdekeit kell szolgálnia. A közoktatásról szóló törvénynek a gyermek jogokat megfogalmazó rendelkezési is nyilvánvalóvá teszik, hogy az óvodai nevelés célja nem lehet más, mint a gyermek személyiségének kibontakoztatása, fejlődésének elősegítése. A gyermeki jogok közé tartozik, hogy az óvodában olyan feltételeket teremtsenek, amelyek biztosítják részükre a biztonságos és egészséges környezetet. Az óvodai munkarend megszervezésénél gondoskodni kell arról, hogy a gyermek részére megfelelő pihenőidő, szabadidő, testmozgás álljon rendelkezésre. Az óvoda vezetőjének és minden dolgozójának kötelessége, hogy tiszteletben tartsa a gyermek személyiségét, emberi méltóságát és megóvja minden fizikai és lelki erőszakkal szemben.
    Az óvoda a gyermeket 3 éves korától veheti fel, és legfeljebb 7 éves koráig foglalkoztathatja. Az óvodai nevelésbe való bekapcsolódás a szülő elhatározásán múlik annak a nevelési évnek az első napjáig, amelyben az 5. életévét betölti. Ettől az időponttól kezdődően a szülő köteles gondoskodni arról, hogy gyermeke óvodai nevelés keretében folyó iskolai életmódra felkészítő foglalkozáson vegyen részt.

    Az óvoda az első olyan intézmény, ahol tudatos, tervszerű nevelés folyik. Az óvoda a közoktatás szerves része. A Közoktatási Törvény rá is érvényes. Közvetítő intézmény a család és az iskola között.
    A közoktatási törvény (az 1993- évi közoktatási törvényt az 1996. évi kicsit módosította) értelmében a tankötelezettség rugalmas, a gyermek attól a naptári évtől kezdve válik tankötelessé, melyben 6. életévét május 31-ig betöltötte, de csak akkor, ha eléri az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget. Amennyiben a gyermek iskolaérett, a szülő kérésére akkor is iskolába mehet, ha 6. életévét december 31-ig tölti be. De maradhat a gyermek az óvodában, ha a szülő és az óvónő úgy gondolja. Ha május után tölti be a 6. életévét, a pszichológus, nevelési tanácsadó mondja meg, hogy mehet-e vagy sem. Ha nem iskolaérett, de a szülő mégis ragaszkodik ahhoz, hogy iskolába menjen a gyermek, akkor nevelési tanácsadóhoz küldi a gyereket.

    1891-ben megszületik az I. Óvodai törvény.
    Az óvoda helye, szerepe (1945-1948). Fenntartók lehettek: egyházak, állam, egyesületek, alapítványok, magánszemélyek. Legnagyobb számban egyházi óvodák voltak. Ekkor lehetőség volt a családoknak választani hová járatja a gyermeket. Megvoltak a hagyományok, a vallások, a szokások.
    1947-ben a kommunisták pártja győzelmet aratott.
    1948-ban bekövetkezett az államosítás. Minden intézmény az állam irányítása alá került. Megszüntették a felekezeteket, az egyesületeket, és az alapítványokat. Centralizált tartalmi szabályozás lép életbe: az oktatás tantervi dokumentumainak, fejlesztésének meghatározása, a törvénykezés és más központi, jogi, hivatali előírások útján hozott döntésekkel. Nevelési eszmény a szocialista embertípus nevelése.
    1953-ban kiadják az első óvodai dokumentumot Óvodai foglalkozások címmel, majd 1957 – ben, a Nevelő munka az óvodában című kézikönyv kiadásával lefektették az óvodai nevelés alapjait. (Szürke könyv). Három fő tevékenységet jelöl meg: játék, munka, oktatás egyenlő részben kell, hogy szerepeljen a napi programban az ország minden pontján. Felügyelet ellenőrizte és kérte számon az óvónő munkáját. 3 korcsoportot különített el. Volt kis, középső és nagy csoport. Életkorokhoz rendelte a tevékenységi köröket és módszereket.
    1971 Megjelent az Óvodai Nevelési Program. Ez a dokumentum egységesítette a magyar óvodáztatást. Mindenkinek ugyanazt kellett csinálni célokban, követelményekben. Nincsenek kötelező foglalkozások, kezdeményezések lettek. Testnevelés, matematika, környezetismeret, ének, rajz, kötelező maradt. A mese, a vers választható lett. A bábozás itt vált az irodalmi nevelés eszközévé. megjelentek jelmezek is hogy a gyermekeket motiválják. A programot többször átdolgozták, főleg rendszerváltás körül.
    1985 Törvény A kisgyerek fejlettség szerint mehet iskolába. Felismerték, hogy a gyermekek azonos kora nem jelent azonos fejlettségi szintet. Május 31-ét jelöli meg iskolakezdésnek. Az iskolaérettséghez szükséges: biológiai, szociális és mentális érettség. A szociális érettség abban nyilvánul, meg hogy a gyermek tud-e együttműködni társaival és nevelőivel. Biológiai érettség, a testi érettség. Finom motorikája kialakult-e, megfelelő-e a testsúly. Mentális érettség: szellemileg, feladattudat, feladattartás, monotónia tűrés. Ezek felmérése megkíméli a gyermeket az iskolába kerüléskor átélhető kudarctól. A nevelő testület élére óvodavezető kerül. Szakember.
    1989-1990. Előtte két innovatív dolog: Dob utca; egységes, folyamatos napirend bevezetése. Mályva utca: Életkor szerinti vegyes csoportok. Heterogén csoportok. 1990 Újra lehet a felekezeteknek, alapítványokat, és egyesületeknek is óvodát fenntartani. Bármilyen jogi személy nyithat óvodát.
    1993 Törvény Kötelezően előírja az óvodába járást 5 éves kortól. Az óvoda bekerül a közoktatási intézmények sorába. Rendelet születik, hogy ki kell adni az ONOAP-ot. Fenntartó lehet állam, felekezet, egyház, egyesületek, alapítványok, magánszemélyek. Az Országos Nevelési Óvodai Alap Program keretjellegű, tevékenységi köröket határoz meg, megjelöli az óvoda célját és az iskolaérettség fokát. 1993. évi LXXIX, tv.
    1996 kiadják az Alapprogramot. 137/1996 (VIII.28.) Korm. rendelet
    1999 Minden óvodának el kell készíteni a helyi alapprogramját.
    Két irányelv: Nemzeti etnikai kisebbségi irányelv 32/1997. (XI.5.) MKM rendelet, Sajátos nevelési irányelv 2/2005. (III.1.) OM rendelet
    Két pólus: HOP, ONOAP
    Az Országos Alapprogram és az arra épülő Helyi program adja egy óvoda működési irányelveit. Az alap program az ország összes óvodájára vonatkozik. Ad egy keretet. Meghatározza a tevékenységek körét, az óvoda célját, és az iskolaérettségi szintet. Megjelöli, hogy fenntartó lehet: egyház, felekezetek, állam, egyesületek, alapítványok, magánszemélyek. Az óvodákban 8 fejlesztési területet határoz meg: 1. játék. 2. vers, mese. 3. ének-zene, énekes játék. 4. rajzolás, mintázás, kézimunka. 5. mozgás. 6. a külső világ tevékeny megismerése. 7. munkajellegű tevékenységek. 8. tanulás.
    Minden óvoda ezek közül választhatja ki, hogy melyiket emeli ki, fő tevékenységének, a gazdasági, a pedagógusi, a gyermekek szintjének megfelelően. Egy vidéki óvoda más felszereltségü, más érdeklődési körű gyermekeket foglalkoztat, mint egy budapesti. Eltér egy városon belül is, a gyermekek fejlettségének színvonala. Más egy VII.; VIII. kerületi óvoda, mint egy II.; XII., kerületi. Eltérhet attól függően is, hogy ki az óvoda fenntartója. Egy adott felszereltsége van, amit az alapprogram előír, de azon túlmenően változó az óvodák felszereltsége. A HPO tartalmazza az óvoda képét, gyermekképét, fő tevékenységi körét. A szolgáltatásokat, amiket nyújthat. A férőhelyet. Leírja azt a tevékenységi kört, amit, kiemelten hangsúlyoz. Ami az óvoda profilját meghatározza. Pl.: hagyományőrző, művészeti. Meghatározza, hogy milyen pedagógiai irányelve van, pl.: Waldorf, Montessori. A kétszínű szabályozás első szintje a központi szabályozó az ONOAP, amely meghatározza a magyar óvodákban folyó nevelőmunka alapelveit, az óvoda funkcióját, az óvodai nevelés célját, feladatrendszerét, az óvodai tevékenységformákat, az óvodai élet megszervezésének elveit és az óvodáskor végére várható fejlődési jellemzőket. Minden más program erre épül. A második színt a HOP, és az azzal összhangban lévő óvodai nevelési programok egymásra épülő szakmailag összehangolt rendszere, ami biztosítja, hogy az egyes intézményeknek legyen szakmai önállósága. Az óvodai nevelés sokszínűsége mellett érvényesüljenek azok az általános igények, amelyeket az óvodai neveléssel szemben a társadalom a gyermek érdekeinek figyelembevételével megfogalmaz. A HOP kiegészítője kötelezően minden óvodában a sajátos nevelésű gyermekekről szóló irányelv, és a nemzeti etnikai kisebbségről szóló irányelv.
    A Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve meghatározza azon óvodák alapelveit, ahol biztosítva van nemzeti, etnikai kisebbségi nevelés. Megfogalmazza az óvoda nevelési célját és feladatait. Kitér az óvodai élet megszervezésének elveire, a kisebbségi óvoda nevelési formáira és a fejlődés jellemzőire az óvodáskor végére. A kisebbségi óvodai nevelés az óvodáskorú gyermekek életkori sajátosságainak és egyéni fejlettségének megfelelően a kisebbség nyelvének és kultúrájának megismerését, és elsajátítását, a kulturális hagyományok átörökítését és fejlesztését szolgálja. Célja, feladata: anyanyelvi környezetet biztosítani a gyermeknek, ápolja és fejlessze a kisebbségi életmódhoz, kultúrához kötődő hagyományokat és szokásokat, készítse fel a gyereket a kisebbségi nyelv, iskolai tanulására, segítse a kisebbségi identitástudat kialakulását és fejlesztését.
    Sajátos nevelésű gyermekek óvodai nevelésének irányelve. A gyermek jogaival összhangban különleges gondozásra tarthatnak igényt mindazok a gyerekek, akik testi, érzékszervi, értelmi beszéd vagy más fogyatékosságban szenvednek. Illetőleg azok a gyerekek is akik, beilleszkedési zavarral, tanulási nehézséggel, magatartási rendellenességgel küzdenek. Az óvodáknak, akik sérült gyerekeket felvesznek rendelkezniük, kell elsősorban, nevelőmunkát végző gyógypedagógussal, konduktorral, szükség esetén a nevelő és oktató munkát segítő más szakemberrel. Rendelkezni kell a nevelést kiegészítő gyógyászati segédeszközökkel, és technikai eszközökkel. A szülő csak olyan óvodát választhat, amely rendelkezik a megfelelő feltételekkel a neveléshez. A fogyatékosságot szakértői és rehabilitációs bizottság állapítja meg. A fogyatékos gyermek is 3 éves kortól 7 éves korig vehet részt az óvodai nevelésben.
    Dokumentumok:
    Közoktatási tv. : szabályozza az ovik működését (ki alapíthat, tarthat fenn ovit). Intézményekre íródott, meghatározza, milyen programokat használhatunk, szabályozza a 3-16 évesek intézményrendszerét (3-6 ÓNOAP, 6-16 NAT)
    ÓNOAP: alapdokumentum, 1996 szeptember 1. óta. Két lépcsőssé alakította a szabályozást: az óvodai neveléssel kapcsolatos társadalmi elvárásokat, igényeket, közös, kötelező feladatokat az ÓNOAP fogalmazta meg, míg az egyes óvodák sajátos feladatainak megtervezésére minden óvodai testületnek létre kellett hozni egy helyi óvodai programot.
    Az ÓNOAP tartalma:
    Óvodai nevelés célja, alapelvei, irányelvei, gyermekképe, óvodaképe, óvodai nevelés feladatai, személyi-tárgyi feltételei, óvodai élet szervezése, az óvoda kapcsolatai, tevékenységi formák, óv.ped. feladatai, fejlődés jellemzői ovi végére.
    HOP: ÓNOAP-ra + helyi sajátosságokra, igényekre épül. Nev.testület készíti el a ped. munka szabályozására.
    Alternatív programok: Állam kínál alternatívákat, lehet választani közülük, de sajátot is lehet készíteni.

    • Pluralizmus és alternativitás a közoktatásban.

    Pluralizmus: a társadalom, mindenekelőtt azonban a politika olyan jelenségeire, intézményeire, nézeteire vonatkoztatható, értendő, amely a sokféleséget, a többféleséget tényszerűen elfogadónak, annak megőrzését értékesnek tartja. Jelentése: többszólamúság, sokszínűség. Politikai tudományágból került át a neveléstudományba.
    Az alapelvek és a nevelés lényegéről kialakított álláspontok között szoros az összefüggés. Egyes esetekben meghatározó. A pluralizmus választásából következhet olyan felfogás, amely a nevelés lényegét többféle értékrend felkínálásában ragadja meg, de olyan is, amely tartózkodva az értékorientációtól, a nevelés középpontjaként a képességek kifejlesztését vagy a személyiség teljességének kibontakozását jelöli meg.
    Mihály Ottó („Értékpluralizmus és nevelés”) szembeszáll azzal a mindmáig uralkodó pedagógiai szemléletmóddal, amely „a nevelés esélyének kérdését” pusztán az egyén és közösség fogalmi keretében vizsgálja. A szóban forgó tanulmányban Mihály Ottó szembeállította egymással a kommunitárius, közösségelvű és a pluralista értékrendszert. A pluralizmus „a nevelés értéktartalmát az egyén (egy bizonyos életkorig és korlátozottan: a szülők) választási szabadságának körébe utalja, alanyi jogként kezeli”.
    Mihály Ottó azt kívánta bizonyítani, hogy mindenfajta diktatúrával, etatizmussal vagy akár a közösségi nevelés autokratikus elfajzásával szemben az alkotmányos pluralizmus a felnövekvők fejlődésének a legbiztosabb terepe, mivel a közösségek csak az alkotmányos és az értékpluralizmus talaján fejthetik ki a személyiségformálásra irányuló tevékenységüket.

    A nevelés: értékközvetítés

    A neveléstanok az értékelméleti megalapozástól függnek, de némiképpen függetleníthetők az értéknevelés döntő kérdésében kialakított álláspontoktól.
    Ezeknek 5 típusa különíthető el: - alternatívák nélküli,
    - plurális,
    - mentális,
    - a személyes értékvilágra összpontosító,
    - külön pedagógiai értéktartományt tételező.

    A plurális értéknevelés

    Az értékelméleti pluralizmus szellemében viszont sokan vallják, hogy különféle alapértékek mentén egyidejűleg és egyazon társadalomban helye és joga van sokféle értéknevelésnek (a családokban magától értetődően, a köznevelés intézményeiben a fenntartó pluralizmusnak megfelelő megoszlásban).
    Mihály Ottó a kognitív pszichológia legújabb eredményeire hivatkozva fogalmazta meg: „A gyermek, a tanuló nem beépíti az értékeket, hanem sokkal inkább saját elméletei, modelljei alapján konstruálja azokat. Polányi kifejezését használva, a személyes tudás, a pluralizmus viszonyai között zajló pedagógiai, nevelési kommunikáció eredméye sem lehet más, mint a személyes célok, értékek a nevelési kommunikáció felől tekintve véletlenszerű együttese”.

    Kulturális pluralitás

    A pluralizmus elismert eszmény és tény a demokratikusnak definiált társadalmakban. De a kulturális pluralizmusra vonatkozó nézetek korántsem egybehangzóak.
    A másik a valóságban legitimált, noha sokak által vitatott nevelési pluralizmus. Kiváltképp az értékpluralizmus ingathatja meg a nevelésmérés tartalmi alapjait. A pluralizmus nem azt jelenti (amit az elvből vagy kénytelenségből megengedő centralizmus is hangoztatni szokott), hogy „egység a célokban – sokféleség a végrehajtásban”. Éppen az egymás mellett és egymás ellenében élő lényegi eltérések létjogát nevezzük pluralizmusnak.

    Az alternativitás jelentése: kettő közötti választási lehetőség.
    Az utóbbi évek változásainak eredményeképpen az alternativitás a hazai közoktatásban ma már természetesnek tűnik. Azaz az egységes iskola, tanterv, tankönyv stb helyett másféle van, s ezek a „mások” nemcsak a hagyományos megoldásoknak, hanem egymásnak is alternatívái lehetnek.
    Az alternativitás tehát különböző szinten (iskola, osztály, módszerek, eszközök stb.) van jelen az oktatás gyakorlatában. A hagyományos iskolára az jellemző, hogy külső előírások adat keretek közt működik; az iskolaélet mindennapjait inkább a megszokott eljárások, megoldások uralják. Ez nem zárja ki, hogy az iskolán belül újítások jelenjenek meg, esetleg kitűnően működjenek, de csak az iskola koncepciójába szervesen nem illeszkedő, engedélyezett, olykor csak megtűrt, vagy éppen ösztönzött, büszkélkedésre alapot adó kivételként. Ezek a jellemzők a hagyományos iskolának nem hibái, hanem sajátosságai.
    A hazai iskolaügyben ezek a hagyományos iskolák vannak döntő többségben. Az iskolák az utolsó két évszázad során egyre inkább „irányítás – függők” lettek, tekintet nélkül arra, hogy állami, vagy egyházi fenntartásúak voltak. Az előírások betartását jól kiépített felügyelői rendszer biztosította. A pedagógusoktól elvárták az írott és íratlan egységes szabályok betartását, alkotóképességük ezen a kereten belül bontakozhatott ki. Ezeket a kereteket áttörni nálunk soha nem volt könnyű.
    Az alternatív iskolák megjelenésnek, számuk növekedésének feltétele a plurális társadalomban működő, a többféleséget az iskolaügyben is természetesnek tartó oktatásirányítás. Az alternatív iskola az előírásokat nem kezeli szigorúan (olykor felmentést kér és kap alóluk); sajátos pedagógiai koncepciónak következményei az iskolaélet mindennapjaiban meghatározóak. Ezek a jellemzők az alternatív iskolának nem feltétlenül értékei, hanem sajátosságai, hiszen ismeretek a fentiekkel jellemezhető, de már-már kifulladó, csalódást okozó alternatív iskolák is. A „jóság” kritériuma ebben az esetben sem lehet más, mint az iskolát választók, az iskola mellett valamilyen módon elkötelezettek igényei, szükségletei, és az iskola mindennapjaiban megjelenő értékek közti megfelelés.

    • Az óvodai nevelés célja, pedagógiai alapelvei, feladatai.

    Az óvoda funkciói:
    Óvó-védő, szociális, nevelő-személyiségfejlesztő funkció.

    Az óvodai nevelés célja, hogy elősegítse az óvodások sokoldalú, harmonikus fejlődését, a gyermeki személyiség kibontakoztatását, az életkori és egyéni sajátosságok és az eltérő fejlődési ütem figyelembevételével (ideértve a különleges gondozást igénylő gyerekek ellátását is).

    (Az óvodai nevelés gyermekközpontú, ennek megfelelően a gyermeki személyiség kibontakoztatására törekszik.)

    Az óvodai nevelésben alapelvek:
    • A gyermeki személyiséget tisztelet, elfogadás, szeretet és megbecsülés övezi.
    • A nevelés lehetővé teszi és segíti a gyermek személyiségfejlődését, a gyermek egyéni képességeinek kibontakozását.
    Ennek érdekében gondoskodik:
    • Az érzelmi biztonságot nyújtó derűs, szeretteljes óvodai légkör megteremtéséről
    • A testi, szociális és az értelmi képességek egyéni és életkor-specifikus alakításáról
    • A gyermeki közösségben végezhető sokszínű tevékenységről, különös tekintettel a mással nem helyettesíthető játékra
    • E tevékenységeken keresztül az életkornak megfelelő műveltségtartalmak közvetítéséről
    • A kisgyermek egészséges fejlődéséhez és fejlesztéséhez szükséges személyi, tárgyi környezetről.
    Az óvodai nevelés feladata:
    Az óvodáskorú gyermek testi és lelki szükségleteinek kielégítése. Ezen belül:
    1. Az egészséges életmód kialakítása
    2. Az érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítása
    3. Az értelmi fejlesztés, nevelés megvalósítása (ÓNOAP)
    Az óvodai nevelési feladatok részletesen:
    1. Az egészséges életmód kialakítás terén: a testi fejlődés elősegítése:
    • Gondozás, testi szükségletek és mozgásigény kielégítése
    • Harmonikus, összerendezett mozgás fejlődésének elősegítése
    • A testi képességek fejlődésének elősegítése (legyen erős, edzett)
    • Az egészséges életmód, testápolás, az egészségmegőrzés szokásainak alakítása (pl. kulturhigiénés szokások).
    • Az ezekhez szükséges egészséges és biztonságos környezet biztosítása
    • Ha szükséges, szakember bevonásával, speciális gondozó, prevenciós és korrekciós testi nevelési feladatok ellátása.
    2. Az érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítása terén:
    • Derűs szeretetteljes légkör (különösen fontos, mert a kisgyermek magatartása érzelmi vezéreltségű), pozitív érzelmi töltés jellemezze az óvodapedagógus – gyermek, a gyermek – gyermek kapcsolatot
    • Az óvoda segítse a gyermek szociális érzékenységének és éntudatának alakulását, engedjen teret én-érvényesítő törekvéseinek.
    • Teremtsen lehetőséget, hogy a gyermek kielégíthesse társas szükségleteit,
    • Fontos a közös élményekre épülő közös tevékenységek gyakorlása
    • Az óvoda segítse – a gyermek nyitottságára építve – hogy a gyermek rá tudjon csodálkozni a természetben és az emberi környezetben megmutatkozó jóra és szépre, tisztelje, becsülje azt
    • Modell értékű legyen az óvodapedagógus viselkedése.
    3. Az értelmi fejlesztés, nevelés megvalósítása terén:
    • A gyermeki kíváncsiságre építve változatos tevékenységi formák, melyeken keresztül a gyermek tapasztalatokat szerezhez. (Megtapasztalás lehetősége!)
    • Az anyanyelv fejlesztése kiemelt jelentőségű
    • A tapasztalatok, ismeretek rendszerezése (vegyen észre összefüggéseket, észlelési képességeit tudja használni, tudjon gondolkodni, feladatot megoldani). A kreativitás fejlesztése.

    • Az óvodai élet megszervezésének elvei

    Személyi feltételek
    1. Az óvodában a nevelőmunka kulcs-szereplője az óvodapedagógus. Jelenléte a nevelés egész időtartamában fontos feltétele az óvodai nevelésnek. Az óvodapedagógus elfogadó, segítő, támogató attitűdje modellt, mintát jelent a gyermek számára.
    2. Az óvodapedagógusi tevékenységnek és az óvoda működését segítő nem pedagógus alkalmazottak összehangolt munkájának hozzá kell járulnia az óvodai nevelés eredményességéhez.
    3. A nemzeti és etnikai kisebbséghez tartozó gyermekeket is nevelő óvodában dolgozóknak feladatuk, hogy megvalósítsák a nemzetiségi, etnikai óvodai nevelés célkitűzéseit.
    4. A migráns gyermekeket is nevelő óvodában dolgozóknak feladatuk lehetőséget teremteni ahhoz, hogy a gyermekek megismerhessék egymás kultúráját, anyanyelvét.
    Tárgyi feltételek
    Az óvodának rendelkeznie kell a helyi nevelési program megvalósításához szükséges tárgyi feltételekkel. Az óvoda épületét, udvarát, kertjét, berendezését oly módon kell kialakítani, hogy szolgálja a gyermekek biztonságát, kényelmét, megfeleljen testméreteiknek, biztosítsa egészségük megőrzését, fejlődését. Tegye lehetővé mozgás- és játékigényük kielégítését, és a gyermekeket harmóniát árasztó színekkel, formákkal, anyagokkal vegye körül. A tárgyi felszereléseket, amelyeket a gyermekek használnak, számukra hozzáférhető módon és a gyermekek biztonságára figyelemmel kell elhelyezni. Az óvoda egyidejűleg biztosítson megfelelő munkakörnyezetet az óvodai munkatársaknak, teremtsen lehetőséget a szülők fogadására.
    Az óvodai élet megszervezése
    1. A gyermek egészséges fejlődéséhez, fejlesztéséhez a napirend és a hetirend biztosítja a feltételeket a megfelelő időtartamú párhuzamosan végezhető, differenciált tevékenységek tervezésével, szervezésével. A napirend igazodik a különböző tevékenységekhez és a gyermek egyéni szükségleteihez, valamint tekintettel van a helyi szokásokra, igényekre. A rendszeresség és az ismétlődések érzelmi biztonságot teremtenek a gyermeknek.
    A jó napirendet folyamatosság és rugalmasság jellemzi. Fontos a tevékenységek közötti harmonikus arányok kialakítása szem előtt tartva a játék kitüntetett szerepét. A napi- és hetirendet a gyermekcsoport óvodapedagógusai alakítják ki.
    2. Az óvodai élet szervezésében a gondozásnak is kiemelt szerepe van. Az óvodapedagógus a gondozás folyamatában is nevel, építi kapcsolatait a gyermekekkel, egyúttal segíti önállóságuk fejlődését együttműködve a gondozást végző többi munkatárssal.
    3. Az óvodai nevelés tervezését, valamint a gyermekek megismerését és fejlesztését, a fejlődésük nyomon követését különböző kötelező dokumentumok, továbbá az óvodapedagógusok által készített - nem kötelező - feljegyzések, dokumentumok is szolgálják. Az óvodai nevelés csak a fenntartó által jóváhagyott helyi nevelési program alapján történhet és a gyermek neveléséhez szükséges a teljes óvodai életet magába foglaló tevékenységek keretében szervezhető meg.
    Az óvoda teljes nyitva tartási idejében a gyermekekkel történő foglalkozások mindegyikét óvodapedagógus irányítja.
    Az óvoda kapcsolatai
    1. Az óvodai nevelés a családi neveléssel együtt, azt kiegészítve szolgálja a gyermek fejlődését. Ennek alapvető feltétele a családdal való együttműködés. Az együttműködés formái változatosak, a személyes kapcsolattól a különböző rendezvényekig magukban foglalják azokat a lehetőségeket, amelyeket az óvoda, illetve a család teremt meg. Az óvodapedagógus figyelembe veszi a családok sajátosságait, szokásait, az együttműködés során érvényesíti az intervenciós gyakorlatot, azaz a segítségnyújtás családhoz illesztett megoldásait.
    2. Az óvoda kapcsolatot tart azokkal az intézményekkel, amelyek az óvodába lépés előtt (bölcsődék és egyéb szociális intézmények), az óvodai élet során (pedagógiai szakszolgálat intézményei, gyermekjóléti szolgálatok, gyermekotthonok, egészségügyi, illetve közművelődési intézmények) és az óvodai élet után (iskolák) meghatározó szerepet töltenek be a gyermek életében. A kapcsolattartás formái, módszerei alkalmazkodnak a feladatokhoz és a szükséglethez. A kapcsolatok kialakításában és fenntartásában az óvoda legyen nyitott és kezdeményező.
    3. A nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozó gyermekeket is nevelő óvoda kapcsolatot tart az érintett kisebbségi önkormányzatokkal, kisebbségi szervezetekkel.

    • Az óvodával, mint közoktatási intézménnyel szemben támasztott társadalmi igények, elvárások alakulása.

    - Pedagógus: a társadalom megbízottja, vagyis a társadalom arra bízza meg, hogy tudásának és a társadalmi értékek legjavát közvetítse a felnövekvő nemzedék felé.
    - a társadalom elvárja:
     Az értékek közvetítését: olyan értékek, amelyek szükségesek lesznek későbbi életvitele folyamán (alkotó módon vezesse életét) + a társadalom számára.
     Az értékek felfedezése: amelyek a rábízott gyerekek fejlődésében tartóssá válnak.
     Értékteremtést:
    ∙ Minden gyerek maga is egy érték (ki kell bontakoztatni)
    ∙ A gyermek érték átadója is (hatással van a környezetére)
    ∙ A gyermek értéket is teremt, hiszen értékeinek birtokában felismer olyan értékeket, amelyek következtében felfedezi, és magáévá teszi azt.
     A pedagógiai hatásrendszer működtetését annak érdekében, hogy elősegítse a mind hatékonyabb értékátadást.
    Az óvodai nevelésnél az értékközvetítés módja:
     A pedagógus ismeri a gyermek szükségleteit
     A pedagógus a hatásrendszert az egyes gyerekhez igazítja
     A pedagógusi hatásrendszer eredményének folytonos elemzése.

    • Az intézményi átmenetek pedagógiai kérdései: család - bölcsőde - óvoda, óvoda - iskola. Az óvodából az iskolába történő átmenet előkészítésének feladatai. A fejlettség szerinti, rugalmas beiskolázás.

    A közoktatási rendszer pedagógiai törekvései, törvényi vonatkozásai, a fejlettségszerinti, rugalmas beiskolázás: A gyerek legkorábban, abban a naptári évben, amelyben, a 6. legkésőbb amelyben a 8. életévét betölti, tankötelessé válik. Az óvónő működjön együtt a családdal, és ha szükséges a nevelési tanácsadóval az iskolába lépés harmonikus megvalósítása érdekében. A gyerekek fejlettség szerinti iskolakezdése (rugalmas beiskolázás) tágabb lehetőséget és fokozott felelősséget jelent az óvónő számára az iskola alkalmasság megállapításában. Az óvónő a folyamatos megfigyelései és tapasztalatai, valamint az orvosi szakvélemény alapján javasolhatja, hogy a gyerek megkezdje-e az iskolai tanulást. Döntésének alapja, hogy a gyerekben kifejlődtek-e a a sikeres iskolakezdés alapvető képességei. Ha úgy ítéli meg, hogy ennek az eldöntéséhez kiegészítő vizsgálatra van szükség, forduljon a nevelési tanácsadóhoz. A nevelési tanácsadó nélkül csak akkor döntsön, ha biztos benne, hogy a gyerek könnyedén, feltehetően kielégítő eredménnyel képes megfelelni az iskolai követelményeknek. Különös gonddal mérlegelje ezt a 6. évüket a nyári hónapokban betöltött gyerekeknél. Ha a szülő szeretné, hogy a gyerek még 1 évig óvodába járjon, kérését az óvónőnek teljesítenie kell. De az 1 évre még óvodában maradó gyerekeknek a foglalkozások keretében folyó differenciált fejlesztését gondosan tervezze meg.

    Az intézményi átmenetek pedagógiai kérdései, és a megkönnyítésükre alkalmazott nevelési stratégiák. Család-bölcsőde-óvoda, óvoda-iskola.
    Család-óvoda együttműködésének alapelvei: a családban és az óvodában nevelkedő gyerekért, mind a két környezet felelős. Az óvoda csak a családdal együtt , a család nevelés funkcióját erősítve tudja nevelő szerepét betölteni. Az együttműködés egyenrangú nevelőtársi viszonyban, a jó partnerkapcsolatban valósuljon meg. Alapja a kölcsönös bizalom és segítségnyújtás.
    - a szülő találjon az óvónőben támaszt
    - a szülők kérését az óvónő vegye komolyan
    - nagyon fontos, hogy a gyerek egyéni igényeit és szokásait figyelembe vegye az óvónő, mert így előbb lesz meg a gyereknek az a biztonságérzete, ami ahhoz szükséges, hogy jól érezze magát, tehát megkönnyíthetjük a beszoktatást is.
    Együttműködés tartalma (A): - a családok helyzetének figyelembevétele. Itt fontos tényező pl. a szülők életkora, a gyereknek a testvérsorban elfoglalt helye, ha a gyerek csak egy szülővel vagy a szülők egyikének új házastársával, esetleg mostoha vagy féltestvérekkel él együtt, a szülők nevelési elvei, valamint a szülő gyermekkel szembeni magatartása.
    A kapcsolattartás módjai, formái (B): - az óvónő reálisan, tapintatosan tájékoztassa a szülőket.
    - a szülő bízhasson az óvónő diszkréciójában
    - az óvónő tudatosítsa a szülőben, hogy a gyerek közösségi érzéseit a család is formálja
    - naponkénti párbeszéd: lehetőséget6 adnak a kölcsönös érdeklődés kifejezésére, a tájékoztatásra
    - nyílt napokon a szülő jelenléte a csoportban a gyerek számára is fontos esemény.
    - Ezeken kívül a fogadóóra, a szülői értekezlet és a családlátogatás, ami segítheti az óvónőt a családdal való kapcsolattartásban.
    Óvoda-bölcsöde együttműködésének alapelvei: az óvodába lépés fordulópont a bölcsis gyerek életében. Alkalmazkodás az új környezethez, az ismeretlen felnőttekhez és gyerektársakhoz pszichés megterhelést jelent. Fontos, hogy az átmenet a bölcsiből az oviba ne okozzon érzelmi megrázkódtatást a gyereknek. Ezért fontos a gondozónők és az óvónők közötti kapcsolat, ami a kezdetektől lehetővé teszi a gyerekek egyéni tulajdonságainak figyelembevételét. A kapcsolattartásban fontos a kölcsönös nyitottság és a folyamatosság érvényesítése. Az óvónők és a gondozónők együttesen felelősek az átmenet fokozatosságának megvalósításáért.
    Együttműködés tartalma: az óvónő tájékozódjék a bölcsőde életéről és működéséről. Mutassa be a gondozónőnek az óvodát. Az óvónő és a gondozónő közösen tervezze meg a szülőkkel és a gyerekekkel való kapcsolattartás lehetőségeit. Ahol a bölcsi közel van, közös látogatás, esetleg közös programok segítsék a gyerekek és az óvónők megismerkedését.
    Óvoda-iskola együttműködésének alapelvei: az óvodából az iskolába való zavartalan átmenet megkívánja a 2 intézmény együttműködését. Az ovi és a suli együttműködésében érvényesüljön a kölcsönös bizalom, egymás munkájának ismerete és megbecsülése.
    Az együttműködés tartalma: az óvónő ismerje meg az iskola nevelési alapelveit, és az iskola nevelési tervéből az I. osztályra vonatkozó követelményeket. Az I. osztály tanárai, ismerjék meg az óvodai nevelőmunka folyamatát, eredményeit. A kölcsönös érdeklődés, tisztelet, és a gyerek megismerése alapján hangolják össze nevelési törekvéseiket. A vezető óvónő feladata, hogy a helyi sajátosságok figyelembe vételével az ovi körzetében lévő iskolával fenntartsa a kapcsolatot. Elősegíti a kapcsolatot, ha az óvónő lehetőséget ad a tanárnak, az óvodai élet (ill. a csoport) megismerésére. Az ovi elősegítheti a gyerek zavartalan iskolai beilleszkedését, ill. csökkentheti az átmeneti nehézségeket, de nem vállalhatja egyesül a felelősséget a gyerekek iskolai magatartásáért és előmeneteléért.

    Az óvodából az iskolába történő átmenet előkészítésének feladatai.
    Ezek mellett iskolaérettségi vizsgálatok, ami 2 részből áll. 1. gyermekorvosi vizsgálat, mely minden tanköteles gyermek számára kötelező: belgyógyászati vizsgálat, szemészeti, fogászati, ortopédiai szűrés és fül-orr-gégészeti vizsgálat. 2. pedagógiai vizsgálat: a csoportban lévő óvónő, a ovi logopédusa és pszichológusa konzultálva végzi a gyerek iskolaérettségének pedagógiai és pszichikai oldalát. Ezek után az óvónő kitölti az Óvodai szakvélemény c. nyomtatványt.
    Egyes esetekben az ovi kérhet pszichológiai vizsgálatot is , melyet a nevelési tanácsadó végez el.
    DE sem az ovinak, sem a nevelési tanácsadónak nincs döntési joga. Végső soron a szülő felelőssége, hogy hova íratja be a gyerekét.
    Iskolaérettség: A. testi kritériumok: első alakváltás, fogváltás, összerendezett mozgás, fejlet finommotorika
    B. lelki (kritériumok): szándékos figyelem; képi gondolkodást felváltja az elemi, fogalmi; emlékezet, szándékossá válik a bevésés, felidézés.
    C. szociális kritériumok: szabálytudat, feladattudat, szükségleteit késleltetni tudja.
    Az óvónő szerepe az iskolaválasztásban. A gyerekről reális képet kell adnia szülőnek, mely területeken kiemelkedő és hol van esetleg lemaradása. Nyílt napokon lehetőséget kell adni a szülőnek, hogy lássa, hogyan viselkedik a gyereke közösségben, feladathelyzetekben. Majd értékelje az óvónő a szülővel (lehetőleg 4 szem közt) a napot.

    • Az óvoda külső kapcsolatai.

    Az óvoda kapcsolatot tart azokkal az intézményekkel, amelyek az óvodába lépés előtt (bölcsőde, nevelőotthon), az óvodai élet alatt (pedagógiai szakszolgálat intézményei, közművelődési intézmények) és az óvodai élet után (iskola) meghatározó szerepet töltenek be a gyermek életében. A kapcsolattartás formái, módszerei alkalmazkodnak a feladatokhoz és a szükségletekhez. A kapcsolatok kialakításában és fenntartásában az óvoda legyen nyitott és kezdeményező.
    Pl. a nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozó gyermekeket nevelő óvoda kapcsolatot tart a kisebbségi szervezetekkel, egyesületekkel, kisebbségi önkormányzatokkal.
     
  8. Sasa75

    Sasa75 Állandó Tag

    Pedagógiai szigorlati tételek


    1. Az óvoda, mint közoktatási intézmény

     Az óvoda a közoktatás rendszerében. A szabályozás dokumentumai (törvények, rendeletek) a magyar óvoda történetében.

    Az intézménylétesítési szabadság kiterjed az óvodákra is. ennek megfelelően a közoktatásról szóló törvény alapján óvodát az állami szervek és a helyi önkormányzatok mellett létrehozhat bármilyen természetes személy, illetőleg jogi személy, abban az esetben, ha az óvodai nevelés, mint szolgáltatás ellátásához szükséges jogosultsággal rendelkezik. Az óvodalétesítési jog alapján számos egyházi, alapítványi, vállalati óvoda működik Magyarországon. Ezek az intézmények lehetőséget adnak a szülőknek, hogy intézményválasztási szabadságukkal éljenek, lehetőségük van megválasztani, hogy gyermekük részére milyen nevelést kívánnak biztosítani. A nem helyi önkormányzatok által fenntartott óvodák ugyanis különleges nevelési programjukkal hozzájárulhatnak ahhoz, hogy a szülők saját igényüknek, vallási, világnézeti meggyőződésüknek megfelelő intézményt válasszanak gyermekük részére.
    Az óvodák létrejötténél kiemelkedő fontosságú az alapító okirat, mely meghatározza az óvoda tevékenységét, feladatait, székhelyét. Az óvoda működhet önálló intézményként, de többcélú intézmény keretében is el lehet látni az óvodai nevelés feladatait. Az óvoda bekapcsolódhat a nemzeti, etnikai kisebbségi gyermekek nevelésébe, és feladata lehet az is, hogy fogyatékos gyermekekkel foglakozzon. Új vonása az óvoda működésének, miszerint tagozatot lehet létrehozni a különböző feladatok ellátására az óvodában (pl. fogyatékos gyermekek, nemzetiségi, etnikai kisebbséghez tartozók nevelése). Óvodai tagozatról csak akkor lehet beszélni, ha a feladata ellátására foglalkoztatott pedagógusok külön nevelőtestületet, intézményegységet alkotnak.
    Óvoda akkor jön létre, ha nyilvántartásba vették. Az óvoda jogi személy. Az óvodai nevelés megszervezése kötelező önkormányzati feladat. Az óvodai nevelés ingyenes.
    Az óvoda egész működésének a gyermek érdekeit kell szolgálnia. A közoktatásról szóló törvénynek a gyermek jogokat megfogalmazó rendelkezési is nyilvánvalóvá teszik, hogy az óvodai nevelés célja nem lehet más, mint a gyermek személyiségének kibontakoztatása, fejlődésének elősegítése. A gyermeki jogok közé tartozik, hogy az óvodában olyan feltételeket teremtsenek, amelyek biztosítják részükre a biztonságos és egészséges környezetet. Az óvodai munkarend megszervezésénél gondoskodni kell arról, hogy a gyermek részére megfelelő pihenőidő, szabadidő, testmozgás álljon rendelkezésre. Az óvoda vezetőjének és minden dolgozójának kötelessége, hogy tiszteletben tartsa a gyermek személyiségét, emberi méltóságát és megóvja minden fizikai és lelki erőszakkal szemben.
    Az óvoda a gyermeket 3 éves korától veheti fel, és legfeljebb 7 éves koráig foglalkoztathatja. Az óvodai nevelésbe való bekapcsolódás a szülő elhatározásán múlik annak a nevelési évnek az első napjáig, amelyben az 5. életévét betölti. Ettől az időponttól kezdődően a szülő köteles gondoskodni arról, hogy gyermeke óvodai nevelés keretében folyó iskolai életmódra felkészítő foglalkozáson vegyen részt.

    Az óvoda az első olyan intézmény, ahol tudatos, tervszerű nevelés folyik. Az óvoda a közoktatás szerves része. A Közoktatási Törvény rá is érvényes. Közvetítő intézmény a család és az iskola között.
    A közoktatási törvény (az 1993- évi közoktatási törvényt az 1996. évi kicsit módosította) értelmében a tankötelezettség rugalmas, a gyermek attól a naptári évtől kezdve válik tankötelessé, melyben 6. életévét május 31-ig betöltötte, de csak akkor, ha eléri az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget. Amennyiben a gyermek iskolaérett, a szülő kérésére akkor is iskolába mehet, ha 6. életévét december 31-ig tölti be. De maradhat a gyermek az óvodában, ha a szülő és az óvónő úgy gondolja. Ha május után tölti be a 6. életévét, a pszichológus, nevelési tanácsadó mondja meg, hogy mehet-e vagy sem. Ha nem iskolaérett, de a szülő mégis ragaszkodik ahhoz, hogy iskolába menjen a gyermek, akkor nevelési tanácsadóhoz küldi a gyereket.

    1891-ben megszületik az I. Óvodai törvény.
    Az óvoda helye, szerepe (1945-1948). Fenntartók lehettek: egyházak, állam, egyesületek, alapítványok, magánszemélyek. Legnagyobb számban egyházi óvodák voltak. Ekkor lehetőség volt a családoknak választani hová járatja a gyermeket. Megvoltak a hagyományok, a vallások, a szokások.
    1947-ben a kommunisták pártja győzelmet aratott.
    1948-ban bekövetkezett az államosítás. Minden intézmény az állam irányítása alá került. Megszüntették a felekezeteket, az egyesületeket, és az alapítványokat. Centralizált tartalmi szabályozás lép életbe: az oktatás tantervi dokumentumainak, fejlesztésének meghatározása, a törvénykezés és más központi, jogi, hivatali előírások útján hozott döntésekkel. Nevelési eszmény a szocialista embertípus nevelése.
    1953-ban kiadják az első óvodai dokumentumot Óvodai foglalkozások címmel, majd 1957 – ben, a Nevelő munka az óvodában című kézikönyv kiadásával lefektették az óvodai nevelés alapjait. (Szürke könyv). Három fő tevékenységet jelöl meg: játék, munka, oktatás egyenlő részben kell, hogy szerepeljen a napi programban az ország minden pontján. Felügyelet ellenőrizte és kérte számon az óvónő munkáját. 3 korcsoportot különített el. Volt kis, középső és nagy csoport. Életkorokhoz rendelte a tevékenységi köröket és módszereket.
    1971 Megjelent az Óvodai Nevelési Program. Ez a dokumentum egységesítette a magyar óvodáztatást. Mindenkinek ugyanazt kellett csinálni célokban, követelményekben. Nincsenek kötelező foglalkozások, kezdeményezések lettek. Testnevelés, matematika, környezetismeret, ének, rajz, kötelező maradt. A mese, a vers választható lett. A bábozás itt vált az irodalmi nevelés eszközévé. megjelentek jelmezek is hogy a gyermekeket motiválják. A programot többször átdolgozták, főleg rendszerváltás körül.
    1985 Törvény A kisgyerek fejlettség szerint mehet iskolába. Felismerték, hogy a gyermekek azonos kora nem jelent azonos fejlettségi szintet. Május 31-ét jelöli meg iskolakezdésnek. Az iskolaérettséghez szükséges: biológiai, szociális és mentális érettség. A szociális érettség abban nyilvánul, meg hogy a gyermek tud-e együttműködni társaival és nevelőivel. Biológiai érettség, a testi érettség. Finom motorikája kialakult-e, megfelelő-e a testsúly. Mentális érettség: szellemileg, feladattudat, feladattartás, monotónia tűrés. Ezek felmérése megkíméli a gyermeket az iskolába kerüléskor átélhető kudarctól. A nevelő testület élére óvodavezető kerül. Szakember.
    1989-1990. Előtte két innovatív dolog: Dob utca; egységes, folyamatos napirend bevezetése. Mályva utca: Életkor szerinti vegyes csoportok. Heterogén csoportok. 1990 Újra lehet a felekezeteknek, alapítványokat, és egyesületeknek is óvodát fenntartani. Bármilyen jogi személy nyithat óvodát.
    1993 Törvény Kötelezően előírja az óvodába járást 5 éves kortól. Az óvoda bekerül a közoktatási intézmények sorába. Rendelet születik, hogy ki kell adni az ONOAP-ot. Fenntartó lehet állam, felekezet, egyház, egyesületek, alapítványok, magánszemélyek. Az Országos Nevelési Óvodai Alap Program keretjellegű, tevékenységi köröket határoz meg, megjelöli az óvoda célját és az iskolaérettség fokát. 1993. évi LXXIX, tv.
    1996 kiadják az Alapprogramot. 137/1996 (VIII.28.) Korm. rendelet
    1999 Minden óvodának el kell készíteni a helyi alapprogramját.
    Két irányelv: Nemzeti etnikai kisebbségi irányelv 32/1997. (XI.5.) MKM rendelet, Sajátos nevelési irányelv 2/2005. (III.1.) OM rendelet
    Két pólus: HOP, ONOAP
    Az Országos Alapprogram és az arra épülő Helyi program adja egy óvoda működési irányelveit. Az alap program az ország összes óvodájára vonatkozik. Ad egy keretet. Meghatározza a tevékenységek körét, az óvoda célját, és az iskolaérettségi szintet. Megjelöli, hogy fenntartó lehet: egyház, felekezetek, állam, egyesületek, alapítványok, magánszemélyek. Az óvodákban 8 fejlesztési területet határoz meg: 1. játék. 2. vers, mese. 3. ének-zene, énekes játék. 4. rajzolás, mintázás, kézimunka. 5. mozgás. 6. a külső világ tevékeny megismerése. 7. munkajellegű tevékenységek. 8. tanulás.
    Minden óvoda ezek közül választhatja ki, hogy melyiket emeli ki, fő tevékenységének, a gazdasági, a pedagógusi, a gyermekek szintjének megfelelően. Egy vidéki óvoda más felszereltségü, más érdeklődési körű gyermekeket foglalkoztat, mint egy budapesti. Eltér egy városon belül is, a gyermekek fejlettségének színvonala. Más egy VII.; VIII. kerületi óvoda, mint egy II.; XII., kerületi. Eltérhet attól függően is, hogy ki az óvoda fenntartója. Egy adott felszereltsége van, amit az alapprogram előír, de azon túlmenően változó az óvodák felszereltsége. A HPO tartalmazza az óvoda képét, gyermekképét, fő tevékenységi körét. A szolgáltatásokat, amiket nyújthat. A férőhelyet. Leírja azt a tevékenységi kört, amit, kiemelten hangsúlyoz. Ami az óvoda profilját meghatározza. Pl.: hagyományőrző, művészeti. Meghatározza, hogy milyen pedagógiai irányelve van, pl.: Waldorf, Montessori. A kétszínű szabályozás első szintje a központi szabályozó az ONOAP, amely meghatározza a magyar óvodákban folyó nevelőmunka alapelveit, az óvoda funkcióját, az óvodai nevelés célját, feladatrendszerét, az óvodai tevékenységformákat, az óvodai élet megszervezésének elveit és az óvodáskor végére várható fejlődési jellemzőket. Minden más program erre épül. A második színt a HOP, és az azzal összhangban lévő óvodai nevelési programok egymásra épülő szakmailag összehangolt rendszere, ami biztosítja, hogy az egyes intézményeknek legyen szakmai önállósága. Az óvodai nevelés sokszínűsége mellett érvényesüljenek azok az általános igények, amelyeket az óvodai neveléssel szemben a társadalom a gyermek érdekeinek figyelembevételével megfogalmaz. A HOP kiegészítője kötelezően minden óvodában a sajátos nevelésű gyermekekről szóló irányelv, és a nemzeti etnikai kisebbségről szóló irányelv.
    A Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve meghatározza azon óvodák alapelveit, ahol biztosítva van nemzeti, etnikai kisebbségi nevelés. Megfogalmazza az óvoda nevelési célját és feladatait. Kitér az óvodai élet megszervezésének elveire, a kisebbségi óvoda nevelési formáira és a fejlődés jellemzőire az óvodáskor végére. A kisebbségi óvodai nevelés az óvodáskorú gyermekek életkori sajátosságainak és egyéni fejlettségének megfelelően a kisebbség nyelvének és kultúrájának megismerését, és elsajátítását, a kulturális hagyományok átörökítését és fejlesztését szolgálja. Célja, feladata: anyanyelvi környezetet biztosítani a gyermeknek, ápolja és fejlessze a kisebbségi életmódhoz, kultúrához kötődő hagyományokat és szokásokat, készítse fel a gyereket a kisebbségi nyelv, iskolai tanulására, segítse a kisebbségi identitástudat kialakulását és fejlesztését.
    Sajátos nevelésű gyermekek óvodai nevelésének irányelve. A gyermek jogaival összhangban különleges gondozásra tarthatnak igényt mindazok a gyerekek, akik testi, érzékszervi, értelmi beszéd vagy más fogyatékosságban szenvednek. Illetőleg azok a gyerekek is akik, beilleszkedési zavarral, tanulási nehézséggel, magatartási rendellenességgel küzdenek. Az óvodáknak, akik sérült gyerekeket felvesznek rendelkezniük, kell elsősorban, nevelőmunkát végző gyógypedagógussal, konduktorral, szükség esetén a nevelő és oktató munkát segítő más szakemberrel. Rendelkezni kell a nevelést kiegészítő gyógyászati segédeszközökkel, és technikai eszközökkel. A szülő csak olyan óvodát választhat, amely rendelkezik a megfelelő feltételekkel a neveléshez. A fogyatékosságot szakértői és rehabilitációs bizottság állapítja meg. A fogyatékos gyermek is 3 éves kortól 7 éves korig vehet részt az óvodai nevelésben.
    Dokumentumok:
    Közoktatási tv. : szabályozza az ovik működését (ki alapíthat, tarthat fenn ovit). Intézményekre íródott, meghatározza, milyen programokat használhatunk, szabályozza a 3-16 évesek intézményrendszerét (3-6 ÓNOAP, 6-16 NAT)
    ÓNOAP: alapdokumentum, 1996 szeptember 1. óta. Két lépcsőssé alakította a szabályozást: az óvodai neveléssel kapcsolatos társadalmi elvárásokat, igényeket, közös, kötelező feladatokat az ÓNOAP fogalmazta meg, míg az egyes óvodák sajátos feladatainak megtervezésére minden óvodai testületnek létre kellett hozni egy helyi óvodai programot.
    Az ÓNOAP tartalma:
    Óvodai nevelés célja, alapelvei, irányelvei, gyermekképe, óvodaképe, óvodai nevelés feladatai, személyi-tárgyi feltételei, óvodai élet szervezése, az óvoda kapcsolatai, tevékenységi formák, óv.ped. feladatai, fejlődés jellemzői ovi végére.
    HOP: ÓNOAP-ra + helyi sajátosságokra, igényekre épül. Nev.testület készíti el a ped. munka szabályozására.
    Alternatív programok: Állam kínál alternatívákat, lehet választani közülük, de sajátot is lehet készíteni.

     Pluralizmus és alternativitás a közoktatásban.

    Pluralizmus: a társadalom, mindenekelőtt azonban a politika olyan jelenségeire, intézményeire, nézeteire vonatkoztatható, értendő, amely a sokféleséget, a többféleséget tényszerűen elfogadónak, annak megőrzését értékesnek tartja. Jelentése: többszólamúság, sokszínűség. Politikai tudományágból került át a neveléstudományba.
    Az alapelvek és a nevelés lényegéről kialakított álláspontok között szoros az összefüggés. Egyes esetekben meghatározó. A pluralizmus választásából következhet olyan felfogás, amely a nevelés lényegét többféle értékrend felkínálásában ragadja meg, de olyan is, amely tartózkodva az értékorientációtól, a nevelés középpontjaként a képességek kifejlesztését vagy a személyiség teljességének kibontakozását jelöli meg.
    Mihály Ottó („Értékpluralizmus és nevelés”) szembeszáll azzal a mindmáig uralkodó pedagógiai szemléletmóddal, amely „a nevelés esélyének kérdését” pusztán az egyén és közösség fogalmi keretében vizsgálja. A szóban forgó tanulmányban Mihály Ottó szembeállította egymással a kommunitárius, közösségelvű és a pluralista értékrendszert. A pluralizmus „a nevelés értéktartalmát az egyén (egy bizonyos életkorig és korlátozottan: a szülők) választási szabadságának körébe utalja, alanyi jogként kezeli”.
    Mihály Ottó azt kívánta bizonyítani, hogy mindenfajta diktatúrával, etatizmussal vagy akár a közösségi nevelés autokratikus elfajzásával szemben az alkotmányos pluralizmus a felnövekvők fejlődésének a legbiztosabb terepe, mivel a közösségek csak az alkotmányos és az értékpluralizmus talaján fejthetik ki a személyiségformálásra irányuló tevékenységüket.

    A nevelés: értékközvetítés

    A neveléstanok az értékelméleti megalapozástól függnek, de némiképpen függetleníthetők az értéknevelés döntő kérdésében kialakított álláspontoktól.
    Ezeknek 5 típusa különíthető el: - alternatívák nélküli,
    - plurális,
    - mentális,
    - a személyes értékvilágra összpontosító,
    - külön pedagógiai értéktartományt tételező.

    A plurális értéknevelés

    Az értékelméleti pluralizmus szellemében viszont sokan vallják, hogy különféle alapértékek mentén egyidejűleg és egyazon társadalomban helye és joga van sokféle értéknevelésnek (a családokban magától értetődően, a köznevelés intézményeiben a fenntartó pluralizmusnak megfelelő megoszlásban).
    Mihály Ottó a kognitív pszichológia legújabb eredményeire hivatkozva fogalmazta meg: „A gyermek, a tanuló nem beépíti az értékeket, hanem sokkal inkább saját elméletei, modelljei alapján konstruálja azokat. Polányi kifejezését használva, a személyes tudás, a pluralizmus viszonyai között zajló pedagógiai, nevelési kommunikáció eredméye sem lehet más, mint a személyes célok, értékek a nevelési kommunikáció felől tekintve véletlenszerű együttese”.

    Kulturális pluralitás

    A pluralizmus elismert eszmény és tény a demokratikusnak definiált társadalmakban. De a kulturális pluralizmusra vonatkozó nézetek korántsem egybehangzóak.
    A másik a valóságban legitimált, noha sokak által vitatott nevelési pluralizmus. Kiváltképp az értékpluralizmus ingathatja meg a nevelésmérés tartalmi alapjait. A pluralizmus nem azt jelenti (amit az elvből vagy kénytelenségből megengedő centralizmus is hangoztatni szokott), hogy „egység a célokban – sokféleség a végrehajtásban”. Éppen az egymás mellett és egymás ellenében élő lényegi eltérések létjogát nevezzük pluralizmusnak.

    Az alternativitás jelentése: kettő közötti választási lehetőség.
    Az utóbbi évek változásainak eredményeképpen az alternativitás a hazai közoktatásban ma már természetesnek tűnik. Azaz az egységes iskola, tanterv, tankönyv stb helyett másféle van, s ezek a „mások” nemcsak a hagyományos megoldásoknak, hanem egymásnak is alternatívái lehetnek.
    Az alternativitás tehát különböző szinten (iskola, osztály, módszerek, eszközök stb.) van jelen az oktatás gyakorlatában. A hagyományos iskolára az jellemző, hogy külső előírások adat keretek közt működik; az iskolaélet mindennapjait inkább a megszokott eljárások, megoldások uralják. Ez nem zárja ki, hogy az iskolán belül újítások jelenjenek meg, esetleg kitűnően működjenek, de csak az iskola koncepciójába szervesen nem illeszkedő, engedélyezett, olykor csak megtűrt, vagy éppen ösztönzött, büszkélkedésre alapot adó kivételként. Ezek a jellemzők a hagyományos iskolának nem hibái, hanem sajátosságai.
    A hazai iskolaügyben ezek a hagyományos iskolák vannak döntő többségben. Az iskolák az utolsó két évszázad során egyre inkább „irányítás – függők” lettek, tekintet nélkül arra, hogy állami, vagy egyházi fenntartásúak voltak. Az előírások betartását jól kiépített felügyelői rendszer biztosította. A pedagógusoktól elvárták az írott és íratlan egységes szabályok betartását, alkotóképességük ezen a kereten belül bontakozhatott ki. Ezeket a kereteket áttörni nálunk soha nem volt könnyű.
    Az alternatív iskolák megjelenésnek, számuk növekedésének feltétele a plurális társadalomban működő, a többféleséget az iskolaügyben is természetesnek tartó oktatásirányítás. Az alternatív iskola az előírásokat nem kezeli szigorúan (olykor felmentést kér és kap alóluk); sajátos pedagógiai koncepciónak következményei az iskolaélet mindennapjaiban meghatározóak. Ezek a jellemzők az alternatív iskolának nem feltétlenül értékei, hanem sajátosságai, hiszen ismeretek a fentiekkel jellemezhető, de már-már kifulladó, csalódást okozó alternatív iskolák is. A „jóság” kritériuma ebben az esetben sem lehet más, mint az iskolát választók, az iskola mellett valamilyen módon elkötelezettek igényei, szükségletei, és az iskola mindennapjaiban megjelenő értékek közti megfelelés.

     Az óvodai nevelés célja, pedagógiai alapelvei, feladatai.

    Az óvoda funkciói:
    Óvó-védő, szociális, nevelő-személyiségfejlesztő funkció.

    Az óvodai nevelés célja, hogy elősegítse az óvodások sokoldalú, harmonikus fejlődését, a gyermeki személyiség kibontakoztatását, az életkori és egyéni sajátosságok és az eltérő fejlődési ütem figyelembevételével (ideértve a különleges gondozást igénylő gyerekek ellátását is).

    (Az óvodai nevelés gyermekközpontú, ennek megfelelően a gyermeki személyiség kibontakoztatására törekszik.)

    Az óvodai nevelésben alapelvek:
     A gyermeki személyiséget tisztelet, elfogadás, szeretet és megbecsülés övezi.
     A nevelés lehetővé teszi és segíti a gyermek személyiségfejlődését, a gyermek egyéni képességeinek kibontakozását.
    Ennek érdekében gondoskodik:
     Az érzelmi biztonságot nyújtó derűs, szeretteljes óvodai légkör megteremtéséről
     A testi, szociális és az értelmi képességek egyéni és életkor-specifikus alakításáról
     A gyermeki közösségben végezhető sokszínű tevékenységről, különös tekintettel a mással nem helyettesíthető játékra
     E tevékenységeken keresztül az életkornak megfelelő műveltségtartalmak közvetítéséről
     A kisgyermek egészséges fejlődéséhez és fejlesztéséhez szükséges személyi, tárgyi környezetről.
    Az óvodai nevelés feladata:
    Az óvodáskorú gyermek testi és lelki szükségleteinek kielégítése. Ezen belül:
    1. Az egészséges életmód kialakítása
    2. Az érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítása
    3. Az értelmi fejlesztés, nevelés megvalósítása (ÓNOAP)
    Az óvodai nevelési feladatok részletesen:
    1. Az egészséges életmód kialakítás terén: a testi fejlődés elősegítése:
     Gondozás, testi szükségletek és mozgásigény kielégítése
     Harmonikus, összerendezett mozgás fejlődésének elősegítése
     A testi képességek fejlődésének elősegítése (legyen erős, edzett)
     Az egészséges életmód, testápolás, az egészségmegőrzés szokásainak alakítása (pl. kulturhigiénés szokások).
     Az ezekhez szükséges egészséges és biztonságos környezet biztosítása
     Ha szükséges, szakember bevonásával, speciális gondozó, prevenciós és korrekciós testi nevelési feladatok ellátása.
    2. Az érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítása terén:
     Derűs szeretetteljes légkör (különösen fontos, mert a kisgyermek magatartása érzelmi vezéreltségű), pozitív érzelmi töltés jellemezze az óvodapedagógus – gyermek, a gyermek – gyermek kapcsolatot
     Az óvoda segítse a gyermek szociális érzékenységének és éntudatának alakulását, engedjen teret én-érvényesítő törekvéseinek.
     Teremtsen lehetőséget, hogy a gyermek kielégíthesse társas szükségleteit,
     Fontos a közös élményekre épülő közös tevékenységek gyakorlása
     Az óvoda segítse – a gyermek nyitottságára építve – hogy a gyermek rá tudjon csodálkozni a természetben és az emberi környezetben megmutatkozó jóra és szépre, tisztelje, becsülje azt
     Modell értékű legyen az óvodapedagógus viselkedése.
    3. Az értelmi fejlesztés, nevelés megvalósítása terén:
     A gyermeki kíváncsiságre építve változatos tevékenységi formák, melyeken keresztül a gyermek tapasztalatokat szerezhez. (Megtapasztalás lehetősége!)
     Az anyanyelv fejlesztése kiemelt jelentőségű
     A tapasztalatok, ismeretek rendszerezése (vegyen észre összefüggéseket, észlelési képességeit tudja használni, tudjon gondolkodni, feladatot megoldani). A kreativitás fejlesztése.

     Az óvodai élet megszervezésének elvei

    Személyi feltételek
    1. Az óvodában a nevelőmunka kulcs-szereplője az óvodapedagógus. Jelenléte a nevelés egész időtartamában fontos feltétele az óvodai nevelésnek. Az óvodapedagógus elfogadó, segítő, támogató attitűdje modellt, mintát jelent a gyermek számára.
    2. Az óvodapedagógusi tevékenységnek és az óvoda működését segítő nem pedagógus alkalmazottak összehangolt munkájának hozzá kell járulnia az óvodai nevelés eredményességéhez.
    3. A nemzeti és etnikai kisebbséghez tartozó gyermekeket is nevelő óvodában dolgozóknak feladatuk, hogy megvalósítsák a nemzetiségi, etnikai óvodai nevelés célkitűzéseit.
    4. A migráns gyermekeket is nevelő óvodában dolgozóknak feladatuk lehetőséget teremteni ahhoz, hogy a gyermekek megismerhessék egymás kultúráját, anyanyelvét.
    Tárgyi feltételek
    Az óvodának rendelkeznie kell a helyi nevelési program megvalósításához szükséges tárgyi feltételekkel. Az óvoda épületét, udvarát, kertjét, berendezését oly módon kell kialakítani, hogy szolgálja a gyermekek biztonságát, kényelmét, megfeleljen testméreteiknek, biztosítsa egészségük megőrzését, fejlődését. Tegye lehetővé mozgás- és játékigényük kielégítését, és a gyermekeket harmóniát árasztó színekkel, formákkal, anyagokkal vegye körül. A tárgyi felszereléseket, amelyeket a gyermekek használnak, számukra hozzáférhető módon és a gyermekek biztonságára figyelemmel kell elhelyezni. Az óvoda egyidejűleg biztosítson megfelelő munkakörnyezetet az óvodai munkatársaknak, teremtsen lehetőséget a szülők fogadására.
    Az óvodai élet megszervezése
    1. A gyermek egészséges fejlődéséhez, fejlesztéséhez a napirend és a hetirend biztosítja a feltételeket a megfelelő időtartamú párhuzamosan végezhető, differenciált tevékenységek tervezésével, szervezésével. A napirend igazodik a különböző tevékenységekhez és a gyermek egyéni szükségleteihez, valamint tekintettel van a helyi szokásokra, igényekre. A rendszeresség és az ismétlődések érzelmi biztonságot teremtenek a gyermeknek.
    A jó napirendet folyamatosság és rugalmasság jellemzi. Fontos a tevékenységek közötti harmonikus arányok kialakítása szem előtt tartva a játék kitüntetett szerepét. A napi- és hetirendet a gyermekcsoport óvodapedagógusai alakítják ki.
    2. Az óvodai élet szervezésében a gondozásnak is kiemelt szerepe van. Az óvodapedagógus a gondozás folyamatában is nevel, építi kapcsolatait a gyermekekkel, egyúttal segíti önállóságuk fejlődését együttműködve a gondozást végző többi munkatárssal.
    3. Az óvodai nevelés tervezését, valamint a gyermekek megismerését és fejlesztését, a fejlődésük nyomon követését különböző kötelező dokumentumok, továbbá az óvodapedagógusok által készített - nem kötelező - feljegyzések, dokumentumok is szolgálják. Az óvodai nevelés csak a fenntartó által jóváhagyott helyi nevelési program alapján történhet és a gyermek neveléséhez szükséges a teljes óvodai életet magába foglaló tevékenységek keretében szervezhető meg.
    Az óvoda teljes nyitva tartási idejében a gyermekekkel történő foglalkozások mindegyikét óvodapedagógus irányítja.
    Az óvoda kapcsolatai
    1. Az óvodai nevelés a családi neveléssel együtt, azt kiegészítve szolgálja a gyermek fejlődését. Ennek alapvető feltétele a családdal való együttműködés. Az együttműködés formái változatosak, a személyes kapcsolattól a különböző rendezvényekig magukban foglalják azokat a lehetőségeket, amelyeket az óvoda, illetve a család teremt meg. Az óvodapedagógus figyelembe veszi a családok sajátosságait, szokásait, az együttműködés során érvényesíti az intervenciós gyakorlatot, azaz a segítségnyújtás családhoz illesztett megoldásait.
    2. Az óvoda kapcsolatot tart azokkal az intézményekkel, amelyek az óvodába lépés előtt (bölcsődék és egyéb szociális intézmények), az óvodai élet során (pedagógiai szakszolgálat intézményei, gyermekjóléti szolgálatok, gyermekotthonok, egészségügyi, illetve közművelődési intézmények) és az óvodai élet után (iskolák) meghatározó szerepet töltenek be a gyermek életében. A kapcsolattartás formái, módszerei alkalmazkodnak a feladatokhoz és a szükséglethez. A kapcsolatok kialakításában és fenntartásában az óvoda legyen nyitott és kezdeményező.
    3. A nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozó gyermekeket is nevelő óvoda kapcsolatot tart az érintett kisebbségi önkormányzatokkal, kisebbségi szervezetekkel.

     Az óvodával, mint közoktatási intézménnyel szemben támasztott társadalmi igények, elvárások alakulása.

    - Pedagógus: a társadalom megbízottja, vagyis a társadalom arra bízza meg, hogy tudásának és a társadalmi értékek legjavát közvetítse a felnövekvő nemzedék felé.
    - a társadalom elvárja:
     Az értékek közvetítését: olyan értékek, amelyek szükségesek lesznek későbbi életvitele folyamán (alkotó módon vezesse életét) + a társadalom számára.
     Az értékek felfedezése: amelyek a rábízott gyerekek fejlődésében tartóssá válnak.
     Értékteremtést:
    ∙ Minden gyerek maga is egy érték (ki kell bontakoztatni)
    ∙ A gyermek érték átadója is (hatással van a környezetére)
    ∙ A gyermek értéket is teremt, hiszen értékeinek birtokában felismer olyan értékeket, amelyek következtében felfedezi, és magáévá teszi azt.
     A pedagógiai hatásrendszer működtetését annak érdekében, hogy elősegítse a mind hatékonyabb értékátadást.
    Az óvodai nevelésnél az értékközvetítés módja:
     A pedagógus ismeri a gyermek szükségleteit
     A pedagógus a hatásrendszert az egyes gyerekhez igazítja
     A pedagógusi hatásrendszer eredményének folytonos elemzése.

     Az intézményi átmenetek pedagógiai kérdései: család - bölcsőde - óvoda, óvoda - iskola. Az óvodából az iskolába történő átmenet előkészítésének feladatai. A fejlettség szerinti, rugalmas beiskolázás.

    A közoktatási rendszer pedagógiai törekvései, törvényi vonatkozásai, a fejlettségszerinti, rugalmas beiskolázás: A gyerek legkorábban, abban a naptári évben, amelyben, a 6. legkésőbb amelyben a 8. életévét betölti, tankötelessé válik. Az óvónő működjön együtt a családdal, és ha szükséges a nevelési tanácsadóval az iskolába lépés harmonikus megvalósítása érdekében. A gyerekek fejlettség szerinti iskolakezdése (rugalmas beiskolázás) tágabb lehetőséget és fokozott felelősséget jelent az óvónő számára az iskola alkalmasság megállapításában. Az óvónő a folyamatos megfigyelései és tapasztalatai, valamint az orvosi szakvélemény alapján javasolhatja, hogy a gyerek megkezdje-e az iskolai tanulást. Döntésének alapja, hogy a gyerekben kifejlődtek-e a a sikeres iskolakezdés alapvető képességei. Ha úgy ítéli meg, hogy ennek az eldöntéséhez kiegészítő vizsgálatra van szükség, forduljon a nevelési tanácsadóhoz. A nevelési tanácsadó nélkül csak akkor döntsön, ha biztos benne, hogy a gyerek könnyedén, feltehetően kielégítő eredménnyel képes megfelelni az iskolai követelményeknek. Különös gonddal mérlegelje ezt a 6. évüket a nyári hónapokban betöltött gyerekeknél. Ha a szülő szeretné, hogy a gyerek még 1 évig óvodába járjon, kérését az óvónőnek teljesítenie kell. De az 1 évre még óvodában maradó gyerekeknek a foglalkozások keretében folyó differenciált fejlesztését gondosan tervezze meg.

    Az intézményi átmenetek pedagógiai kérdései, és a megkönnyítésükre alkalmazott nevelési stratégiák. Család-bölcsőde-óvoda, óvoda-iskola.
    Család-óvoda együttműködésének alapelvei: a családban és az óvodában nevelkedő gyerekért, mind a két környezet felelős. Az óvoda csak a családdal együtt , a család nevelés funkcióját erősítve tudja nevelő szerepét betölteni. Az együttműködés egyenrangú nevelőtársi viszonyban, a jó partnerkapcsolatban valósuljon meg. Alapja a kölcsönös bizalom és segítségnyújtás.
    - a szülő találjon az óvónőben támaszt
    - a szülők kérését az óvónő vegye komolyan
    - nagyon fontos, hogy a gyerek egyéni igényeit és szokásait figyelembe vegye az óvónő, mert így előbb lesz meg a gyereknek az a biztonságérzete, ami ahhoz szükséges, hogy jól érezze magát, tehát megkönnyíthetjük a beszoktatást is.
    Együttműködés tartalma (A): - a családok helyzetének figyelembevétele. Itt fontos tényező pl. a szülők életkora, a gyereknek a testvérsorban elfoglalt helye, ha a gyerek csak egy szülővel vagy a szülők egyikének új házastársával, esetleg mostoha vagy féltestvérekkel él együtt, a szülők nevelési elvei, valamint a szülő gyermekkel szembeni magatartása.
    A kapcsolattartás módjai, formái (B): - az óvónő reálisan, tapintatosan tájékoztassa a szülőket.
    - a szülő bízhasson az óvónő diszkréciójában
    - az óvónő tudatosítsa a szülőben, hogy a gyerek közösségi érzéseit a család is formálja
    - naponkénti párbeszéd: lehetőséget6 adnak a kölcsönös érdeklődés kifejezésére, a tájékoztatásra
    - nyílt napokon a szülő jelenléte a csoportban a gyerek számára is fontos esemény.
    - Ezeken kívül a fogadóóra, a szülői értekezlet és a családlátogatás, ami segítheti az óvónőt a családdal való kapcsolattartásban.
    Óvoda-bölcsöde együttműködésének alapelvei: az óvodába lépés fordulópont a bölcsis gyerek életében. Alkalmazkodás az új környezethez, az ismeretlen felnőttekhez és gyerektársakhoz pszichés megterhelést jelent. Fontos, hogy az átmenet a bölcsiből az oviba ne okozzon érzelmi megrázkódtatást a gyereknek. Ezért fontos a gondozónők és az óvónők közötti kapcsolat, ami a kezdetektől lehetővé teszi a gyerekek egyéni tulajdonságainak figyelembevételét. A kapcsolattartásban fontos a kölcsönös nyitottság és a folyamatosság érvényesítése. Az óvónők és a gondozónők együttesen felelősek az átmenet fokozatosságának megvalósításáért.
    Együttműködés tartalma: az óvónő tájékozódjék a bölcsőde életéről és működéséről. Mutassa be a gondozónőnek az óvodát. Az óvónő és a gondozónő közösen tervezze meg a szülőkkel és a gyerekekkel való kapcsolattartás lehetőségeit. Ahol a bölcsi közel van, közös látogatás, esetleg közös programok segítsék a gyerekek és az óvónők megismerkedését.
    Óvoda-iskola együttműködésének alapelvei: az óvodából az iskolába való zavartalan átmenet megkívánja a 2 intézmény együttműködését. Az ovi és a suli együttműködésében érvényesüljön a kölcsönös bizalom, egymás munkájának ismerete és megbecsülése.
    Az együttműködés tartalma: az óvónő ismerje meg az iskola nevelési alapelveit, és az iskola nevelési tervéből az I. osztályra vonatkozó követelményeket. Az I. osztály tanárai, ismerjék meg az óvodai nevelőmunka folyamatát, eredményeit. A kölcsönös érdeklődés, tisztelet, és a gyerek megismerése alapján hangolják össze nevelési törekvéseiket. A vezető óvónő feladata, hogy a helyi sajátosságok figyelembe vételével az ovi körzetében lévő iskolával fenntartsa a kapcsolatot. Elősegíti a kapcsolatot, ha az óvónő lehetőséget ad a tanárnak, az óvodai élet (ill. a csoport) megismerésére. Az ovi elősegítheti a gyerek zavartalan iskolai beilleszkedését, ill. csökkentheti az átmeneti nehézségeket, de nem vállalhatja egyesül a felelősséget a gyerekek iskolai magatartásáért és előmeneteléért.

    Az óvodából az iskolába történő átmenet előkészítésének feladatai.
    Ezek mellett iskolaérettségi vizsgálatok, ami 2 részből áll. 1. gyermekorvosi vizsgálat, mely minden tanköteles gyermek számára kötelező: belgyógyászati vizsgálat, szemészeti, fogászati, ortopédiai szűrés és fül-orr-gégészeti vizsgálat. 2. pedagógiai vizsgálat: a csoportban lévő óvónő, a ovi logopédusa és pszichológusa konzultálva végzi a gyerek iskolaérettségének pedagógiai és pszichikai oldalát. Ezek után az óvónő kitölti az Óvodai szakvélemény c. nyomtatványt.
    Egyes esetekben az ovi kérhet pszichológiai vizsgálatot is , melyet a nevelési tanácsadó végez el.
    DE sem az ovinak, sem a nevelési tanácsadónak nincs döntési joga. Végső soron a szülő felelőssége, hogy hova íratja be a gyerekét.
    Iskolaérettség: A. testi kritériumok: első alakváltás, fogváltás, összerendezett mozgás, fejlet finommotorika
    B. lelki (kritériumok): szándékos figyelem; képi gondolkodást felváltja az elemi, fogalmi; emlékezet, szándékossá válik a bevésés, felidézés.
    C. szociális kritériumok: szabálytudat, feladattudat, szükségleteit késleltetni tudja.
    Az óvónő szerepe az iskolaválasztásban. A gyerekről reális képet kell adnia szülőnek, mely területeken kiemelkedő és hol van esetleg lemaradása. Nyílt napokon lehetőséget kell adni a szülőnek, hogy lássa, hogyan viselkedik a gyereke közösségben, feladathelyzetekben. Majd értékelje az óvónő a szülővel (lehetőleg 4 szem közt) a napot.

     Az óvoda külső kapcsolatai.

    Az óvoda kapcsolatot tart azokkal az intézményekkel, amelyek az óvodába lépés előtt (bölcsőde, nevelőotthon), az óvodai élet alatt (pedagógiai szakszolgálat intézményei, közművelődési intézmények) és az óvodai élet után (iskola) meghatározó szerepet töltenek be a gyermek életében. A kapcsolattartás formái, módszerei alkalmazkodnak a feladatokhoz és a szükségletekhez. A kapcsolatok kialakításában és fenntartásában az óvoda legyen nyitott és kezdeményező.
    Pl. a nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozó gyermekeket nevelő óvoda kapcsolatot tart a kisebbségi szervezetekkel, egyesületekkel, kisebbségi önkormányzatokkal.
     
  9. Sasa75

    Sasa75 Állandó Tag

    2. A szocializáció és szinterei

    • A gyermek- és családkép történeti alakulásának főbb állomásai.

    A gyermekkép történeti alakulása:
    Ókori kelet: a gyermeknek központi szerepe van a család megmaradásában, gazdagodásában. A források a fiúk neveléséről szólnak bővebben. Az elemi képzés 4-5 éves korban kezdődik a Tábla Házában. Oktatás folyik, fő tárgyak: olvasás, írás, számtan. A fegyelmezés eszköze: a testi fenyítés, mely igen szigorú. A lányok és nők tanulását engedélyezik, de csak fenntartásokkal.
    Ókori görög:
    spártai modell: a nevelés módját meghatározza az államforma. A nevelés célja a katonai életre való felkészítés. Középpontban van a testi nevelés, a hazaszeretet, és a gátlások leküzdésére való nevelés. Taigetosz szakadék: a Vének Tanácsa által életképtelennek ítélt gyerekek ide kerülnek. A fiúgyerekek 7 éves korig a családban nevelkednek, szigorúan, különösebb igényesség nélkül. Innen egy közösségi táborba kerülnek, ahol 14-15 éves korukig nevelik őket. Ekkor különböző beavatási szertartásokon mennek keresztül, a tábor lakói maradnak 30 éves korukig. Az értelmi nevelés háttérbe szorul, a fiatalokat a lakonikus, tömör beszédre is tanítják.
    Athéni modell: fő nevelési cél: jó polisz-polgárrá válni. Az apa fogadja a tanítót, a gyermek egy rabszolga kíséretében ( pedagoigosz ) ment a tanítóhoz. A képzés több irányú, irodalom, zene tánc és testi nevelés is megvalósul. A lányokat háztartási és gazdasági ismeretekre oktatták.
    Kereszténység: megtiltják a gyermekek meggyilkolását. A kitett gyerekeket a kolostornak, templomnak be kell fogadnia. Kialakul a dajkarendszer, de még nem képzett dajkákról van szó. Teológiai viták: bűnnel vagy anélkül érkezik a gyermek a világra. Erős a túlvilágra való koncentrálás.
    A szülő felelőssége elsősorban a gyermek lelkével kapcsolatos  a gyermeket meg kell keresztelni, ez a legfontosabb (a gyermeki ártatlanság megőrzése, és nem a jellemformálás). Magas a gyermekhalandóság. A gyermekkor nem kiemelt jelentőségű, csak méretbeli a különbség.
    Reneszánsz: megjelennek a gyermekekkel kapcsolatos ünnepek, pl.: dec. 6. Szent Miklós, a gyermekek védőszentje. A nukleáris családok kialakulása révén már lehetőség adódik az egyéni törekvések elfogadására, támogatására,  változik a család szerepe. Az egyházi szervezetek is utat engednek a család befelé forduló, érzelmi színezetű tevékenységeinek,  intenzívebb foglalkozás a gyermekkel. A gyermek már nem kicsinyített felnőtt, hanem gondoskodást, odafigyelést igénylő lény.
    Jelenségek, melyek fennmaradnak a középkor után is:
    - szoptatós dajka intézménye
    - ugyanaz a keresztnév több fiúgyermeknek is
    - érvelések: pl.: himlőoltás ellen; nem az a jó, ha megvédheti gyermekét a halálos betegségtől, hanem ha hagyja érvényesülni Isten akaratát.
    Reformáció: Luther úgy gondolta, hogy a szülőknek nagyobb szerepet kell vállalniuk gyermekük vallásos nevelésében, hogy a veleszületett rosszra való hajlamot legyőzhessék. A gyermekkel való fokozatos törődés tehát vallási indíttatású volt. Az individuum iránti megnövekedett tisztelet, odafigyelés a polgári értékrend része volt. Az 1600-1700 években elkészült az első nevelési tanácsokat tartalmazó könyv szülők számára. Ebben kiemelten foglalkoznak a büntetés – verés – témájával. Ennek célját abban nevezik meg, hogy az ne a szülők haragjának levezetése, hanem a gyermek nemkívánatos viselkedésének megváltoztatója legyen. A szülői aggódás jelei kezdenek általánossá válni, míg régebben inkább ösztönösen nevelték a gyerekeket.
    Locke és Rousseau gyermekképe:
    Műveik: Gondolatok a nevelésről és Emil, avagy a nevelésről.
    Közös vonásuk a gyermeki lét eddigiektől eltérő szemlélete, és a tudatos nevelés fontossága. A gyermek a középpontba kerül, a gyermekkor megítélése megváltozik. Megjelenik az a törekvés, hogy a gyermeket olyannak tekintsék, amilyen, megismerjék, és eszerint igyekezzenek segíteni nevelni őt.
    A gyermek természetét illetően Locke álláspontja az, hogy születésekor nem hordoz erkölcsi diszpozíciókat, míg Rousseau arra építi nevelési rendszerét, hogy a gyermek jónak születik. Locke neveltje rendszeres ismereteket szerez, míg Rousseau a gyermek természetes kíváncsiságára, érdeklődésére épít.
    Locke szerint a szeretet és barátság a szülő iránti tiszteletből és félelemből fog kialakulni. A kívánatos erkölcs kialakításában a szoktatás és az ész egyaránt fontos.
    Rousseau művében károsnak tartja a gyermek nevelését a tradíciókhoz, a társadalmi elvárásokhoz, erkölcsi előírásokhoz igazítani. Ezek a normák a felnőttek számára lettek megállapítva, a gyermek pedig nem kicsinyített felnőtt, más mint ők. Másként érzékel dolgokat, másként lehet hatni rá. Természetes fejlődéséhez hozzátartoznak az ösztönök, ezek alapjai és nem gátlói a fejlődésnek. Itt találkozhatunk ilyen megfogalmazásokkal: szeretetreméltó lény és gyermeki szabadság  megváltozott gyermekkép.
    XIX. századi gyermekkép, Anglia:
    Igen ellentétes elemekből tevődik össze. Egyrészt a gyermeki szépség, jóság, ártatlanság irodalmi szintre való emelése, másrészt a gyermekmunka borzalmai, és a közép- és felső osztályokban megjelenő álszent, elnyomó erkölcsiség.
    Az irodalom által közvetített gyermekkép: a gyermek világa testesíti meg a jót a felnőttek gonosz világával szemben. A gyermekkor az ártatlanságé, a felnőttkor a bűné, az elfojtott indulatoké, érzelmeké. A felnőttek világába nem érdemes belenőni, mert itt nem lehet megőrizni a gyermeki lét szimbólum-értékét. A korabeli írók sokszor áthidalhatatlannak ábrázolják a jó és a rossz ellentétét, a gyermekhősök gyakran nem is veszik fel a harcot a gonosz ellen; meglepően sok gyermek hal meg ezekben a művekben.
    A társadalom nagy része azt tartotta természetesnek, hogy a gyermek továbbra is a felnőtt akaratának függvénye. A Rousseau-i gyermekkép és a gyermeki romlottság talaján álló felnőtt álláspont sajátos keveréke, vegyülete létezett.
    Előrelépések a gyermek elfogadása felé: gyermekjátékok megjelenése, gyermekirodalom kibontakozása, zenei művek.
    Dualizmus:
    Nagy szerepe van a pedagógiai sajtónak abban, hogy a gyermeknevelési kérdések és iskolai gondok a mindennapok témájává váltak. Közvetíti a valóságot és tartalmazza a közvetített tényekkel kapcsolatos álláspontokat is  közvélemény-formáló szerep. Témái: helytelen családi élet bemutatása, a gyermekek jellemző rossz tulajdonságainak bemutatása, a szülők gyermeknevelési szokásait javítani igyekvő cikkek, tiltandó tevékenységek: mint színházba járás; játékszerek és ezek helye a gyermek életében.
    Hatására a gyermekkel kapcsolatos nézetek szakmai kérdésekké válnak.
    XIX. – XX. század fordulója:
    A gyermekkel kapcsolatos nézetek, ismeretek a modern tudományok kutatási területeivé válnak.
    Pszichológiai iskolák ember és gyermekképe:
    Freudizmus: a személyiség kulcsát a kora gyermekkorban kell keresni. A szoros testi kapcsolat, a szeretet szükségletének tudományos magyarázza  mélylélektani eszmék.
    Pragmatizmus: John Dewey – iskoláztatásban és gyermekfelfogásban programadó nézet. A gyermeknek aktív szerepet szán az ismeretelsajátításban, és gondolkodásra, önálló gondolkodásra ösztönöz. A pedagógusnak, a felnőttnek a gyermek kíváncsiságára, érdeklődésére kell építenie a pedagógiai folyamatot.
    Viselkedéslélektan: Watson, Skinner
    A gyermek cselekedeteit külső hatások, és nem öröklött tulajdonságok határozzák meg. Az érzelmi függőség kialakítása helyett megfelelő kondicionálással lehet és kell elérni a gyermektől elvárt viselkedést. Nem emocionális alapon közelít a gyermeknevelési problémákhoz.
    Reformpedagógiai irányzatok:
    Jellemzője a pszichológiára, mint tudományra való támaszkodás, és az erre alapozott gyermekközpontúság.
    Elen Key: A gyermekek évszázada c. műve is Rousseau gondolataira támaszkodik
    Montessori: a gyermeki szabadság a szabad tevékenységekben, változatos cselekvési formákban nyilvánul meg.


    Családokról már az ókortól kezdve beszélhetünk, azonban az, hogy mit is értettek e fogalom alatt, a családoknak milyen funkciójuk volt a különböző történeti korszakokban, eltérést tapasztalhatunk. Nemcsak a család megítélése változott a történelem folyamán, hanem a családban élő gyermekek helyzete is. Úgy gondoljuk, mielőtt a mai családdal foglalkoznánk, fontos egy rövid áttekintést tenni, hogy mi is volt jellemző a korábbi történeti korok családjára, gyermekére, miről is tanúskodnak az irodalmi források és képzőművészeti alkotások a családdal kapcsolatban. Itt szeretnénk felhívni a figyelmet, hogy a Történelem, társadalom, nevelés című kötetben részletesebben is olvashat a gyermekkor és gyermekkép történeti alakulásáról. Jelen fejezetben elsősorban a családra vonatkozó változásokat emeljük ki.
    Az ókori társadalmakban a család legfontosabb funkciója a reprodukció biztosítása és az önellátás volt. Természetesen különbség volt a földrajzi helyzet szerint, valamint a gazdasági, társadalmi, katonai viszonyok változásai is további differenciálást okoztak a család funkcióinak, a családon belüli szerepek alakulásában. Érdekes, hogy az antik világ férfiembere nem ismerte igazán az otthon fogalmát. Megszokta, hogy máshol élje napjait: a zsibongó agórán, a templomlépcsőkön, a földeken, a műhelyben vagy a tengerparton. Itt végezte munkáját vagy itt pihent. Az otthont jelentő kis szobáival, kifelé zárt, udvarra nyíló ablakaival valójában az asszony, a kisgyerekek és a rabszolgák világát jelentették. Athénban ha fiú született, olajkoszorút tettek az ajtó elé, ha lány, gyapjúcsomót, hiszen a nő fontos tevékenysége volt a gyapjú feldolgozása. Az újszülött sorsa felől a felnőtt társadalom döntött, az apának ünnepélyesen nyilatkoznia kellett arról, hogy befogadja- e a gyermeket a családban, avagy nem. Rómában az apa a földre helyezett újszülött csecsemő felemelésével fejezte ki szándékát a gyermek felnevelésére. A patria potestans révén a római családfő élet-halál ura volt, feltétlen hatalommal rendelkezett a család minden tagja felett, akár meg is ölhette gyermekeit. Az ókori társadalmakban a kisgyermekek nevelése általában az anya kötelezettségeihez tartozott, rendszerint hétéves koruk után a fiúk apjuk felügyelete alá kerültek. Ekkor már létrejöttek a családok életét befolyásoló intézmények is (például iskola, katonaság, közélet).
    A középkori család fogalma szorosan összekapcsolódott a háznép (háztartás, udvartartás, klán, nemzetség) fogalmával, amely a nagyobb, egymással vérségi, illetve függőségi kapcsolatban álló emberek együttélését jelentette. A háznéphez tartoztak a ház ura, felesége, gyermekeik, cselédek, inasok, a családhoz tartozó egyedülálló személyek, rokonok, esetleg a korábbi házasságból származó gyerekek, azaz gyakran több kisebb család élt együtt. A közös háztartásban élő emberek kapcsolatait az általuk végzett munka rendje határozta meg, melyben mindenkinek meghatározott feladata volt. A közös munka ellenszolgáltatásaként a háztartás minden tagja teljes ellátásban részesült. A városi és falusi háznép életét szigorú patriarchális rend szabályozta. Egyedül a ház ura rendelkezett a megtermelt javak értékesítésének jogaival, valamint felesége, gyermekei és a háztartásában élő személyek gyámja és fegyelmezője volt. A háziasszony önállósága és felelőssége a háztartás vezetésére terjedt ki. A sok ember együttélése nem tette lehetővé sem az intim szféra kialakítását, sem a nyílt konfliktusok megjelenését. Elengedhetetlen volt a kialakult rend betartása, a fegyelem és engedelmesség, ami nemcsak kötöttségeket, hanem biztonságot is jelentett mindenki számára. A gyermekek és felnőttek szoros közössége – a három esetleg négy generáció együttélése – lehetővé tette a viselkedési minták utánzás útján történő elsajátítását és megtanította a társadalmi rendbe való betagolódás különböző formáit.
    Az európai nemesi családok sem a mai értelemben vett családot jelentették, hanem több, egymással rokon családot, melynek tagjait az apai ági rokonság kötötte össze. Tehát a nemesség családi kapcsolatainak alapvető társadalmi egysége az egy őstől vér szerint leszármazottak összessége, ez a gondolat a későbbi családtörténeti kutatásokban is fontos szerepet kap.
    Az újkori családmodellek a 16-18. században alakultak ki. Ebben fontos szerepet játszott egyrészt a reneszánsz korában megerősödő polgári réteg, másrészt a reformáció terjedése is, amely megerősítette – többek között – a harmonikus családi élet, a személyes példaadás fontosságát. Létrejött a protestáns egyházak sajátos társadalmi intézménye, a lelkészt és családját magába foglaló, új családmodell: a protestáns parókia. A sokgyermekes lelkészcsaládokban a feleség férjének segítőjévé vált, s a gyülekezet számára női, anyai, feleségi mintaként szolgált. A korai újkorban a házasság továbbra sem az érzelmekre, a kölcsönös vonzalomra épült, hanem szoros kapcsolatban állt a rendi társadalom politikájával, gazdaságával, belső szerkezetével. A házasságkötés a rendi társadalomba való beilleszkedés kizárólagos lehetősége volt. Középpontban a gyermek megszületése állt. Ebből adódóan a gyermektelen házasságot társadalmi szempontból elítélték.
    A 18. századi felvilágosodás jelentős változásokat hoz a házasságok terén. Megjelenik a polgári házasság és a „romantikus szerelem”. Törekednek a férfi és nő érzelmeinek összhangjára, az azonos módon gondolkodásra, a másik fél nagyrabecsülésének elnyerésére. Az ennek ellenére keletkező házastárs konfliktusokat azonban csak igen ritkán követi válás. A 18. század végére a gazdasági, társadalmi viszonyok átalakulása, a higiéniai viszonyok és a táplálkozás javulása következtében megváltozott életkilátások átrendezik a házaspárok életkori viszonyait. Fokozatosan eltűnnek a nagy korkülönbség miatt össze nem illő párok. Az ekkor kiteljesedő új polgári családmodell szerint a férfi a racionalitás és aktivitás megtestesítőjeként a család üzleti életének irányítója, míg a nőt érzelmi gazdagsága és passzivitása a család magánéletének gondozása készteti. A férj és feleség kapcsolatát nem kizárólag a közös munka összehangolása határozza meg, hanem a szeretet, a kölcsönös megbecsülés. A szülők kötelessége, hogy gyermekeikből derék, eszes embert neveljenek. Kialakulnak a gyermekkel kapcsolatos ünnepek: születésnap, karácsony. Ugyanakkor a 18. századi Európában a lakosság nagy része még vidéken élt. A paraszti társadalom még hosszú időn át megőrizte a hagyományos nagycsalád intézményét.
    A család változásai a 19. században szemmel láthatóak, amelyek magyarázhatóak a század elején Európa szerte lezajló társadalmi-gazdasági átalakulásokkal és az ezt követő robbanásszerű urbanizációs változásokkal. A magánélet legfontosabb tényezője a család lett. A család szabályozta az életkori és nemi szerepeket, meghatározta a különböző szokásokat és rituálékat, biztosította tagjai védelmét, és ápolta azok kapcsolatait. A zárt, otthonközpontú kiscsalád csak lassan és fokozatosan vált le a nagyobb rokoni, illetve helyi közösségekről. A család számos funkcióval gazdagodott: a gazdaság tartóoszlopaiként garantálta a termelés folytonosságát, a kultúra átszármaztatását egyik generációról a másik generációra. A társadalmi reprodukció folyamatában gondoskodott az utódokról, azok felneveléséről, a társadalmi normarendszerbe való bevezetéséről. Emellett a nemzettudat, a nemzeti összetartozás, a közös történelmi hagyományok őrzőjévé vált. A polgári kiscsalád a monogám házasságra épült, melyet a párok kölcsönös egyetértésben, szabad elhatározásukból kötöttek. Az új családeszmény nem zárta ki a romantikus szerelmi házasságot, de nem ez volt a tipikus. Az érzelmek köteléke, a házastársi szeretet általában fokozatosan alakult ki a házasságkötés után. Az apa, aki továbbra is domináns vezetője a családnak, kettős hatalommal bír. Egyrészt a társadalom felé képviseli a családot (politikai jogok, gazdasági ügyek, munkavégzés), másrészt a családon belül is korlátlan hatalma van. Ő dönt a gyermekek neveléséről, házasságkötéséről, a fia pályaválasztásáról. A család gazdasági ügyeit kezeli, és ő birtokolja a lakás főbb tereit. Ez az apamodell összhangban állt a vallási tradíciókkal és mélyen gyökerezett a nép felfogásában is. Az anya tevékenységi köre továbbra is a családon belül maradt, hiszen a legfontosabb feladata az otthon harmóniájának megteremtése volt. Vallásos hite erősítette a családösszetartó erejét, példát mutatott, segítette a gyermekek erkölcsi nevelését. A gyerekek nevelése egyre inkább a társadalom érdeklődésének középpontjába került. A polgári lakásokban megjelent a gyermekszoba, a városokban a gyermekjátékok már fontos árucikké váltak. A polgári családoknál a fiúk nevelését a pap mellett a házitanító tevékenysége egészítette ki. A lányok neveléséért az anyák tartoztak felelősséggel.
    A család 20. századi helyzete igen ambivalensen alakult. A házasságkötés és családalapítás többé már nem örökségre, illetve földtulajdonra alapozódik csupán, hanem a családfő által megszerzett családi bevételre. A házastársak közötti szerelem elfogadott alapja lett a házasságkötésnek. A családon belüli termelés és fogyasztás elkülönülésével, a család egyre inkább a magánéleti intimitás színterévé vált. A családfő elsődleges feladata a pénzkereset, a családtagok anyagi biztonságának megteremtése, a feleségé pedig az otthon belső harmóniájának kialakítása. Az anya a gyerekek első nevelője, feleségként pedig a társasági életben a család kulturális és gazdasági szintjét reprezentálja, és biztosítja annak társadalmi elfogadottságát és rangját. A II. világháború után a nők egyre szélesebb rétegei álltak munkába. Ez anyagi-egzisztenciális függetlenséget eredményezett. Nőtt a felsőfokú tanulmányokat folytató értelmiségi nők száma. Egyre több nő számára válik fontossá a hivatás, a szakmai karrier a család mellett, vagy akár helyette. Az 1960-as évektől felerősödött a női egyenjogúságot hangoztató feminista mozgalmak befolyása. Síkra szálltak a nők gazdasági egyenlőségét, szexuális jogaiért, az abortusz engedélyezésért, a válási törvény megváltoztatásáért. Ezzel párhuzamosan szembetűnő változások figyelhetők meg a két nem szerepének módosulásában. A férfi kizárólagos családfenntartói szerepe csökkent, ugyanakkor a családon belüli munkamegosztásba való bevonódása növekedett (házimunka, gyermeknevelés). Megváltoztak a szexuális viselkedéssel kapcsolatos attitűdök. Két ellentétes tendencia figyelhető meg. Egyrészt számos korábban tabunak számító, szexualitással összefüggő téma kap széles körű társadalmi nyilvánosságot. Másrészt egyre többen szeretnék visszafogottan kezelni a szexualitást, és síkra szállnak a nőknek mint szexuális tárgyaknak a megjelenése ellen, és az érzelmi alapokon nyugvó, felelősségteljes szerelmi kapcsolatok mellett. Mindezek a változások napjainkban is folyamatosan érzékelhetőek. Mielőtt azonban megnéznénk a mai családmodell jellemzőit, értelmezzük a család fogalmát, nézzük meg a főbb funkcióit a következő fejezetben.

    • A szocializáció és a nevelés fogalma, sajátosságai.

    A szocializáció a társadalomba való beilleszkedés folyamata, amelynek során az egyén megtanulja megismerni önmagát és környezetét, elsajátítja az együttélés szabályait, a lehetséges és elvárt viselkedésmódokat.
    Ennek során: emberi viselkedésformákat tanulunk, indulatainkat megszelídítjük és megtanuljuk az érzelmi kifejezési formákat; elsajátítjuk a tárgyakkal való bánás módjait; megismerjük a másokkal való kapcsolat árnyalt lehetőségeit és legfőbb közvetítő eszközét, a beszédet. Összefoglalóan: meg tanulunk emberi módon élni és viselkedni.
    A szocializáció tehát lélektani szempontból a személyiségfejlődés társadalmi vetülete.
    A szocializáció tágabb értelemben az egész életet átszövő folyamat, tehát a felnőttkorban is érvényesül.
    Szűkebb értelemben azonban e folyamatban legdöntőbb az a periódus, amikor társas viselkedésünk alapjait alakítjuk ki.
    A gyermekkori szocializáció a személyes én kibontakozásának történéseivel veszi kezdetét. A társas hatások közvetítésének fő tényezője ekkor még a család, elsősorban az anya.
    A szociális tér növekedésével (óvoda, iskola stb.) a szocializáció mindinkább a családon kívüli közvetítő rendszerek hatóterébe kerül át, elsősorban a kortárscsoportok jelentősége fokozódik. A gyermek hozzáméri viselkedését a számára jelentős személyekhez- kezdetben a családtagok, szülők, testvérek mintáihoz.

    A szocializáció és a nevelés kapcsolata: = szoros kapcsolatban álló folyamatok.
    A szocializáció jellemzői:
    • Permanens (folyamatos, a születéstől a halálig tart)
    • Komplex, társadalmi, közösségi jellegű, sok pólusú, + és – hatásokat is tartalmaz. Átfogó, egyetemes.
    • Dinamikus, dialektikus folyamat (kölcsönhatások jelennek meg bennük)
    • Spontán és tudatos megnyilvánulásai is vannak.
    Azért nevelünk, hogy szocializáljuk, ehhez család kell (Maugli) ill. ez a ped. egyik fő feladata.
    Nevelés: az emberi erőforrásokat termelő folyamatok egyike; a személyiség sokoldalú fejlődését elősegítő, tervszerű, céltudatos, fejlesztő hatásrendszer, amely arra irányul, hogy az egyén képességeit a maga lehetőségeinek felső határáig kiművelhesse, és képes legyen a társadalomban és a magánéletben a reá háruló feladatokat ellátni.
    A nevelés jellemzői:
    • A szocializáció része.
    • Ez is permanens folyamat, hiszen:
    o Felnőtt korunkban önnevelést folytatunk
    o Új közegben új szoc és nev hatások érnek minket.
    • Bipoláris folyamat (= a nevelő és a nevelt kölcsönösen hat egymásra)
    • Közösségi jellegű, társadalmi, komplex, (szoc., pszic., ped. és biológiai tényezőkből áll.)
    • Dinamikus, dialektikus folyamat (kölcsönhatások jelennek meg bennük)
    • Tervszerű, szervezett hatások összessége, amely adott neveltségi szintről egy minőségileg magasabbra juttatja el a neveltet adott nevelési cél elérése érdekében.
    • A nevelésben folyamatában a pedagógus vezető szerepet tölt be: a gyereknek szüksége van vezetőre, mert önmagától nem képes nevelődni, szocializálódni.

    • A család mint a primer, az óvoda mint a szekunder szocializáció színtere.

    Család, mint elsődleges (primer) szocializációs közeg: = a társ. legkisebb egysége, a közösség sejtje.
    Funkciói:
    1. Fajfenntartó (biológiai szerep):
    Ez a valóságban ma csak bizonyos társadalmi rétegekben működik, bizonyos társadalmi rétegekben nem működik.
    Anómia (értékválság) jellemző. A szocialista értékrend felborult, újak lettek, amivel nem tudunk mit kezdeni, meghasonlottunk. Csökken a születések száma a szoc-pol intézkedések miatt ill. a társ-i értékrend megváltozása miatt (élettársi, laza kapcsolatok).
    2. Szocializáló, nevelő funkció:
    • A társadalom érték- és normarendszerének, erkölcsi normáknak a közvetítője legyen
    • Vallásos értékek közvetítője az utódokra
    • politikai hagyományőrzés
    • feszültségoldás a szoros érzelmi kapcsolatok miatt.
    A munkanélküliség miatt ez is borult, az apa lerombolt példakép a gyerek számára.
    => társadalmi szintű bizonytalanság, meghasonulás.
    => kinyílt a társadalmi olló, vagyoni különbségek nőttek.
    3. Gazdasági funkció:
    A társadalmi munkamegosztásban a család részt vesz és részesül is, gazdálkodó szervként működik. Nagy az elszegényedés, ez is borul.

    Másodlagos szocializációs (szekunder) közeg: Intézményi nevelés
    Az intézményeknek – ezen belül a pedagógusoknak - is fontos feladata a társadalom érték- és normarendszerének közvetítése:
    • Közvetlen hatása van a gyermekközösségre + az egyes gyermekekre (individumra)
    • Közvetett hatása is van, mert a gyermekközösség is ráhat az egyes gyermekekre.
    Az óvodai nevelés feladata: az óvodás korú gyermek testi, - lelki szükségleteinek kialakítása.
    Ezen belül:
    - az egészséges életmód alakítása
    - az érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítása
    - az értelmi fejlesztés, nevelés megvalósítása
    Az érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítása:
    • Érzelmi nevelés:
    Az óvodás gyermek jellemző sajátossága – a magatartás érzelmi vezéreltsége.
    A személyiségen belül az érzelmek dominálnak, ezért elengedhetetlen, hogy a gyermeket az óvodában – érzelmi biztonság, otthonosság, derűs, szeretetteljes légkör vegye körül. Ezért szükséges:
    - már érkezéskor kedvező érzelmi hatások érjék
    - az óvodapedagógus-gyermek, gyermek- gyermek kapcsolatot pozitív érzelmi töltése
    - a gyermek szociális érzékenységének fejlődésének elősegítése
    - éntudatának alakulásának segítése
    - társas szükségleteinek kiélésére lehetőség biztosítása
    - másság elfogadására nevelés
    • Szocializáció
    Fontos a közös élményekre épülő – közös tevékenységek gyakorlása.

    - erkölcsi tulajdonságok (együttérzés, segítőkészség, figyelmesség, önzetlenség…)
    - akarat (önállóság, önfegyelem, kitartás, feladattudat, szabálytudat…)
    fejlődésének elősegítése
    • a gyermek nyitottságára építve – az óvoda segítse elő, hogy a gyermek
    rá tudjon csodálkozni a természetben és az emberi környezetben megmutatkozó jóra és szépre, tisztelje és becsülje azt.
    • a nehezen szocializálható, lassabban fejlődő, alacsonyabb fejlettségi szinten álló,
    érzékszervi vagy mozgássérült, hátrányos helyzetű, illetve kiemelkedő képességű gyerekek nevelése – speciális ismereteket, sajátos törődést igényel, szükség esetén megfelelő szakemberek (pszichológus, logopédus, gyógypedagógus…)közreműködésével.
    • az óvodapedagógus viselkedése – példa értékű a gyermeki magatartás alakulása szempontjából
    Közösségi nevelés:
    A közösségi nevelés – az óvodai nevelési folyamat alapvető része, amely – lehetővé teszi a társadalom szempontjából értékes tulajdonságok alakítását.
    A családi és az óvodai nevelés kapcsolatrendszere:
    Az óvodai és a családi nevelés együttes eredményeként a gyerekek többsége hatéves korára elsajátítja az életkorának megfelelő, és zavartalan iskolai beilleszkedést biztosító közösségi beállítódást, magatartást.
    Az óvodát – szociális és nevelési funkciója – összekapcsolja a családdal.
    Az óvoda nem vállalhatja át a család nevelési feladatainak megoldását, de hozzájárulhat a
    családi szocializáció esetleges kedvezőtlen hatásának enyhítéséhez.
    Az óvodai nevelés a családi nevelésre épül.
    A kettő összhangja – az óvoda folyamatos együttműködése a szülőkkel – a gyerek harmonikus fejlődésének alapja.
    Az együttműködés alapelvei:
    • egyenrangú nevelőtársi viszony (jó partnerkapcsolat)
    • alapja: kölcsönös segítségnyújtás, bizalom
    - pedagógus tájékoztassa a szülőt, hogy mi történik az oviban
    - pedagógus ismerje meg a családok életmódját, gyerek helyét a családban
    - szülő találjon támaszt, segítőtársat az óvónőben
    • szülő kérését, javaslatát a pedagógus figyelembe veszi
    • pedagógus és a szülő kölcsönös alkalmazkodása
    • a családi és az óvodai élet közötti folyamatosság biztosítása
    • gyermek igényeinek, egyéni szokásainak figyelembe vétele
    • előítéletektől való mentesség
    • minden családdal külön kapcsolatteremtés, együttműködés
    Az együttműködés tartalma:
    • a családok helyzetének figyelembe vétele
    - társadalmi, gazdasági helyzet
    - szülők életkora
    - gyermek testvérsorban elfoglalt helye
    - család felépítése (csonka család, nevelő szülő, féltestvér…)
    - szülők nevelési célkitűzése
    - szülői magatartás, bánásmód
    • a kapcsolattartás módja, formái:
    - szülő reális tájékoztatása gyermekével kapcsolatban
    - diszkréció
    - naponkénti párbeszéd
    - nyílt nap: szülő megismerheti az óvodai életet
    - fogadóóra: komolyabb problémák megbeszélése négy szem közt
    - szülői értekezlet: csoportos találkozás.
    - családlátogatás: kölcsönös ismerkedés, tájékozódás
    - szülő bekapcsolódása egyes programok szervezésébe, lebonyolításába
    • szülői munkaközösség: koordináló és kezdeményező szerepet tölt be az együttműködésben
    • családgondozás: rászoruló, veszélyeztetett családok esetében – kapcsolatteremtés
    egészségügyi szakember, gyermekvédelmi intézmény, nevelési tanácsadó, gyámhatóság

    • A család fogalma, típusai, funkciói, funkciózavarai.

    Család: olyan személyek alkotják, akiket házassági, vérségi kapcsolat vagy örökbefogadás fog egybe. A családban a személyek közös háztartásban egy fedél alatt élnek. Osztoznak egy közös kultúrában, de sajátos egyéni vonásokkal rendelkeznek.

    A család szerkezete, típusai:
    - Nukleáris család (szülők + gyerekek)
    - Nagycsalád
    - Több generációs család
    - Egyszülős család (egyik vagy mindkét szülő hiányzik)
    - Alternatív család (homoszexuális, leszbikus család, együtt élők)
    A család szerepe, funkciói:
    • A népesség utánpótlását biztosítja.
    • A világra vonatkozó információk összegyűjtője és terjesztője.
    • A család értékek, normák kidolgozását viszi véghez és a világról kialakuló kép, életfilozófia forrása.
    • Az identitás forrása. Az egyén önértékelése, énképe a családban kapja meg az alapjait.
    • Irányítja, ellenőrzi a családtagok magatartását, sajátos kontroll funkciót tölt be. Visszajelentő, útmutató rendszerként szolgál.
    • Az érzelmi teherbírást fokozza.
    • A családon kívüli helyzetekben keletkezett feszültségek lereagálása nagyobb érzelmi elfogadásra talál a családon belül.
    • Érzelmi egyensúlyt, pihenést, regenerálódást biztosító funkciója van.
    • A benne élők problémáinak megoldásában segítséget nyújt. Támogatja a rászoruló családtagokat gyakorlati és konkrét segítség nyújtásával. A problémák megoldásában eligazít és közbenjár.
    • Vonatkozási rendszer, intim jellegű életközösség. Referencia- és kontrollcsoportJogi funkcióval bír.
    Ahhoz, hogy hatékonyan, szupportív módon működjenek a támogató funkciók, teljesülnie kell néhány feltételnek.
    Ilyen alapfeltétel, hogy
    • a családtagok felelősséget érezzenek egymásért, elfogadják a családi kontrollt,
    • a kapcsolatok kölcsönösségen alapuljanak,
    • a kommunikáció nyílt és közös nyelvet beszélnek a családtagok,
    • a generációk között kapcsolatok épülnek ki és működnek,
    • a mikromiliő és a tágabb közösség közötti bizonyos fokú egyetértés.
    Fő funkciói:
    1. Reprodukciós funkció
    2. Szocializációs funkció
    3. Gazdasági funkció
    4. Érzelmi biztonságot nyújtó funkció

    1 A család az, az intézmény, ahol a népesség újra termelődik. (jelenleg csökken a népesség, 20 év múlva 8 millió lesz). Hogy a népesség ne csökkenjen, ahhoz több mint két gyerek kell, hogy szülessen egy családban. (modernizációval együtt járó jelenség a népesség csökkenése). /a 60-as években 3 gyereket terveztek, 2 született, míg a 80-as években 2 gyereket terveztek, 1 született/. Növekszik azok száma, akik nem akarnak gyereket. Az egyedül álló nők is vállalnak gyereket. (Spanyol-, Olaszországban kevés gyereket vállalnak- átlag 1 gyerek, míg India, Kína, Balkán túlnépesedett). A csökkenés helyszínén bevándorlókat fogadnak be (Németországban a bevándorlók száma 15 millió, balkáni, török, muszlin lakosság 10 % - a). Nem tudnak integrálódni, komoly társadalmi feszültség, hogy nem tudják jól a nyelvet. Magyarországon – cigánynépesség körében sok a gyerek. Óvodába járó gyerekek 10 % - a cigány, az iskola nem tud megbirkózni ezzel a jelenséggel, a felnőttek aránya 7 %. Más a gyermekintézményekkel a viszony, erős az intolerancia mindkét oldalon, valószínűleg ez a tendencia növekszik. A cigányság életkora 10 évvel kevesebb, mint a magyar középosztálybeli.
    2 A gyerekek szocializációja a felnőtt élettel: a család biztosítja az élethosszig tartó szocializációt. Ez élethosszig tartó folyamat. Modernizáció során az állam átvett ebből a funkcióból  a gyermeknevelést az állami gyermekintézmények, az öregek, betegek gondozását az egészségügyi intézmények vették át. Családi háttér határozza meg a gyerek iskolázottságát, karrierjét. /magániskola = erőteljes szegregáció/ Különböző társadalmi helyzetű embereknek különböző iskolázottságra van lehetőségük. Az iskola leképezi a társadalmat, megváltoztatni nem tudja, a problémákat megoldani nem képes. Erőteljes szegregálódás az egészségügyben: idősotthonok – gazdag befektetők- lelki kultúrahiány = pár hónap múlva elhunynak az öregek. …. Kezdik visszakövetelni a jogaikat, kompetenciájukat a családiasságra. Kisiskolák alakulnak max. 50 fővel. …… környezet, sok a tanár, személyesen ismernek mindenkit, közös az étkezés, az életmód nagycsaládra jellemző, otthonihoz hasonló a légkör – Dániában. Az USA-ban home scooling – a szülők a kisiskolás gyerekeket otthon tanítják, 4-5 gyerek, a szülők egymás közt elosztják, ki mit tanít, iskolába 10 évesen küldik a gyerekeket. Idős és beteg gondozás: fejlett országokban otthon szülés van, vagy családi körben, szülőházban szülnek. Orvosi segítséget csak komplikáció esetén kérnek. Otthoni betegápolás: …. Mozgalom. Európában megingott a bizalom az intézményekkel szemben, megpróbálják családiasítani.
    3 Termelői egység – középkori család. Fogyasztási egység – nukleáris család. Szocializmus idején teljes volt a foglalkoztatottság. A rendszerváltás után sok család magánvállalkozásba kezdett – kényszervállalkozás a családdal együtt, nem képesek a versenyt tartani a nagy hipermarketekkel. Újra termelői funkciót látnak el ezek a családok.
    4 Modern családok sajátossága: hamar felbomlik, ezért fontos, hogy érzelmileg stabil legyen, védelmet nyújtson. Középpontban a házas fél áll. Különösen fontos ez a funkció működtetése a modern családban.

    A családi élet szakaszai:
    (eltérő élethelyzetek, megoldandó problémák az egyes szakaszokban)
    1. "Mézeshetek" - a házasságkötés utáni időszak
    2. "A dajkáló család" - az első gyermek megszületésétől (új családi szerep, érzelmi teher...)
    3. "A kisgyermekes család" - a mama munkába állása, intézményes nevelés kezdete
    4. "Az iskolás gyermeket nevelő család" - viszonylag kiegyensúlyozott, konszolidált állapot
    5. "A serdülőt nevelő család" - kritikus évek: a szülőtől való leválás
    6. "Üres a fészek" - a gyermekét kibocsátó család
    7. "Magára maradt család" - a magára maradt házaspár

    A család funkciózavarai:
    A család egyensúly zavarai.
    Vannak helyzetek, amik komoly érzelmi terheket rónak a gyermekre. Ezeknek a kezelési módja jelentősen befolyásolja, hogy károsító hatásuk lesz-e a gyermek fejlődésére vagy sem.
    (testvérféltékenység, válás, gyász, betegségek, örökbefogadás...)

    Válás
     egyszülős család (!nem csonka család!)
    Szinte minden gyerek másként reagál: érettebbé válik / valahogy átvészeli, bár szenved tőle / súlyos zavarok.
    A válás hatásai a gyerekekre:
    - izgalmak, problémák, a gyereket megrémítik a szülők indulatai
    - hiányzik neki az eltávozott szülő
    - önmagukat vádolják, úgy érzik az eltávozott szülő elutasítja őket
    - gyakran úgy érzik: állást kell foglalniuk
    - leomlik a referenciakerete - a szüleivel, felnőttekkel szemben csalódást érez - ez hat erkölcsi fejlődésére, beilleszkedésére
    - a válás gyakran aláássa a szülői tekintélyt
    - a gyerekkel való szülő számára gyakran jelent társadalmi lecsúszást is a válás; csökken a gyerekre költött pénz, a gyerekre fordított idő
    Wallerstein szerint az alábbi pszichológiai feladatokat kell megoldania a gyerekeknek válás esetén, hogy pszichés fejlődése ne szenvedjen zavart:
    - elfogadni a házasság felbomlásának, a válás állandóságának tényét, realisztikus reményekkel kell rendelkezni a kapcsolatot illetően
    - nem elköteleződni a szülői konfliktusokban és feszültségekben, folytatni mindennapos tevékenységét
    - feldolgozni a veszteséget
    - feldolgoznia a haragot, önvádat
    Gyász, a közvetlen hozzátartozó halála
    Az 5-6 évesnél fiatalabb gyerekek általában nem értik halál fogalmát, nem értik a megfordíthatatlanságot; de nyugtalanok, ha egy megszokott személy eltűnik környezetéből. Általában kevésbé rendíti meg a halál ténye, kivéve, ha nagyon szoros kapcsolatban volt az illetővel
    5-6 éves kortól már megérti a halál tényét - a halálesettel kapcsolatos érzelmek két forrása:
    - tudatára ébred, hogy saját élete is véges
    - bűntudat gyötri, nem viselkedett megfelelően, retteg attól, hogy saját viselkedésének szerepe volt az illető halálában
    Haláleseteknél a felnőttek igyekeznek megkímélni a gyermekeket, távol tartják őket az eseményektől, szégyellik sajt érzelmi válságukat, pedig a gyereknek is arra van szüksége, hogy érzéseit megfogalmazhassa, lereagálja.
    Ha erre nincs lehetősége, ha ezt a családtagok nem segítik, akkor a feldolgozatlan érzelmek súlyos szorongásokat, félelmeket ébreszthetnek; a hazugság miatt meginog a gyermek bizalma a felnőttekkel szemben
    Különösen problémás, amikor az osztályon belül történik halál, öngyilkosság.. feldolgozásra figyelni, pszichológus segítségét kérni!!!

    Súlyos betegség, hosszas kórházi tartózkodás
    A gyerek betegsége idején elengedhetetlen a szülő állandó jelenléte, érzelmi támogatása. A szülő távollétében: hamar felhagynak a tiltakozással, látszólag együttműködők, valójában reménytelenek. 8-10 év alatti gyereknél az az optimális, ha a szülő állandóan jelen van a kórházban, vagy legalább naponta látogasson.
    A gyereknek a gyógyulás érdekében szüksége van a szülő optimizmusára.

    Örökbefogadás
    Az örökbefogadás során felmerülő problémák:
    - szülői motiváció - valódi elköteleződés-e, elbírja-e a szükségszerű áldozatokat?
    - az örökbe adandó gyermek veleszületett jellemzői
    - intézeti tartózkodás negatív hatásai
    - megtudhatja-e a gyermek, hogy szülei nem az igazi szülei? Teljesen eltitkolni szinte sosem sikerül. Serdülőkorban fokozott érdeklődés az identitás, származás iránt  elég traumatikus, ha akkor derül ki. A 6-7 éves gyerekek gyakran hárítják az igazságot, nem hiszik el, hogy nem a vér szerinti szüleik nevelik őket.

    (- Biológiai: A szülők nem vállalnak gyereket, így csökken a népesség
    - Szociális: nevelő: a szülő nem igazán modell szerepű, a nők nagy számban állnak munkába, megjelennek a kulcsos gyerekek
    senki nem várja őket otthon, a családi nevelés nem tudja megfelelően kialakítani az ideális gyermekképet, a nevelési szerep áttevődik az intézményes nevelésre, a szülő érték és normarendszere deviáns, a társadalommal szemben áll, a gyermek alapvető szükségleteit nem elégítik ki, a gyermek testileg és lelkileg is károsodik
    - Emocionális: válások száma megnőtt, gyász, betegség, örökbefogadás)

    • Szülői jogok és kötelességek

    1) A szülõket megilletõ jogok a közoktatási törvény rendelkezése szerint a következõk:
    a) a szülõket illeti meg az óvoda, illetve az iskola szabad megválasztásának joga. Ezt a jogot a szülõk a gyermek adottságainak, képességeinek, érdeklõdéseinek, (a szülõk) saját vallási, illetve világnézeti meggyõzõdésüknek, nemzeti és etnikai hovatartozásuknak megfelelõen gyakorolják;
    b) A szülõk joga, hogy a gyermekük számára nem állami, illetve nem önkormányzati nevelési-oktatási intézményt válasszanak. Megilleti õket az a jog is, hogy nem állami, illetve nem helyi önkormányzati óvodát, iskolát alapítsanak, vagy annak alapításában részt vegyenek;
    c) A szülõ jogosan igényelheti, hogy az óvoda a nevelési programjában és tevékenységében az iskola és a kollégium pedagógiai programjában és tevékenységében a tájékoztatást és az ismereteket tárgyilagosan és többoldalúan közvetítse.

    A szülõk jogai nem korlátozhatják a gyermek gondolat-, lelkiismeret- és vallásszabadsághoz való jogát, amelynek gyakorlását a gyermek érettségének megfelelõen a szülõk irányíthatják. A gyermek tizennegyedik életévét elérõ évben az iskolaválasztás jogát a szülõ és a gyermek együtt gyakorolhatja.
    A szülõ joga továbbá, hogy a gyermeke lakóhelyén (tartózkodási helyén) a polgármester segítségét kérje ahhoz, hogy a gyermeke különbözeti vizsga vagy évfolyamismétlés nélkül folytathassa tanulmányait, ha a településen nem mûködik olyan iskola, amelyik a tankötelezettség végéig biztosítja az iskolai nevelést és oktatást.
    A szülõ joga kérni a polgármestert, hogy lakóhelyén az oktat áshoz szükséges feltételeket teremtsék meg.
    A szülõnek a gyermeke óvodai, iskolai neveléséhez, oktatásához kapcsolódóan joga továbbá, hogy:
    - megismerje az óvoda nevelési, az iskola pedagógiai programját, házirendjét, tájékoztatást kapjon az abban foglaltakról;
    1. gyermeke fejlõdésérõl, magaviseletérõl, tanulmányi elõmenetelérõl rendszeresen részletes és érdemi tájékoztatást, a neveléséhez tanácsokat, segítséget kapjon;
    2. írásbeli javaslatát a nevelési-oktatási intézmény vezetõje, a nevelõtestület, az óvodaszék, iskolaszék, kollégiumi szék, a pedagógus megvizsgálja és arra a megkereséstõl számított harminc napon belül érdemi választ kapjon. A”székek”-tõl legkésõbb a harmincadik napot követõ elsõ ülésen kell érdemi választ kapnia;
    3. joga továbbá, hogy az óvoda, iskola által meghatározott feltételek mellett kérje: gyermeke a nem kötelezõ foglalkozásokat igénybe vehesse, illetve ilyen foglalkozás megszervezését kezdeményezze;
    4. az intézmény vezetõje vagy a pedagógus hozzájárulásával részt vegyen a foglalkozásokon;
    5. kezdeményezze az óvodaszék, iskolaszék, kollégiumi szék létrehozását, és részt vegyen a szülõi képviselõk megválasztásában mint választó és megválasztható személy;
    6. kezdeményezze szülõi szervezet (közösség) létrehozását, és közremûködjön annak tevékenységében; . személyesen vagy képviselõje útján részt vegyen az érdekeit érintõ döntések meghozatalában, az óvoda, iskola irányításában.
    2) A szülõk kötelessége, hogy:
    - biztosítsák gyermekük óvodai nevelés keretében folyó iskolai életmódra felkészítõ foglalkozásokon való részvételét, tankötelezettségének vagy képzési kötelezettségének teljesítését;
    - megtegyék a szükséges intézkedéseket gyermekeik jogainak érvényesítése érdekében, és megtegyenek minden tõlük elvárhatót a gyermekük fejlõdéséért; rendszeres kapcsolatot tartsanak a gyermekükkel foglalkozó pedagógusokkal;
    - elõsegítsék gyermekük közösségbe történõ beilleszkedését, az iskola rendjének, a közösségi élet magatartási szabályainak elsajátítását.

    A 2oo3. évi törvénymódosítás a szülõk kötelezettségeit kieg észítette az alábbiak szerint: A szülõnek különösen kötelessége,hogy:
    - gondoskodjon gyermeke testi, értelmi, érzelmi és erkölcsi fejlõdéséhez szükséges feltételekrõl
    - biztosítsa gyermeke óvodai nevelésben való részvételét, továbbá tankötelezettségének teljesítését
    - figyelemmel kísérje gyermeke fejlõdését, tanulmányi elõmenetelét, gondoskodjék arról, hogy a gyermeke teljesítse kötelességeit, és megadjon ehhez minden tõle elvárható segítséget
    - rendszeresen tartson kapcsolatot a gyermekével foglalkozó pedagógusokkal
    - elõsegítse gyermekének a közösségbe történõ beilleszkedését, az óvoda, az iskola, a kollégium rendjének, a közösségi élet magatartási szabályainak elsajátítását, . megtegye a szükséges intézkedéseket gyermeke jogainak érvényesítése érdekében
    - tiszteletben tartsa az óvoda, az iskola, a kollégium vezetõi, pedagógusai, alkalmazottai emberi méltóságát és jogait.

    • A családi és az óvodai nevelés kapcsolatrendszere, együttműködésük tartalma, hagyományos és alternatív formái, szervezetei.

    A családi és az óvodai nevelés kapcsolatrendszere:
    Az óvodai és a családi nevelés együttes eredményeként a gyerekek többsége hatéves korára elsajátítja az életkorának megfelelő, és zavartalan iskolai beilleszkedést biztosító közösségi beállítódást, magatartást.
    Az óvodát – szociális és nevelési funkciója – összekapcsolja a családdal.
    Az óvoda nem vállalhatja át a család nevelési feladatainak megoldását, de hozzájárulhat a
    családi szocializáció esetleges kedvezőtlen hatásának enyhítéséhez.
    Az óvodai nevelés a családi nevelésre épül.
    A kettő összhangja – az óvoda folyamatos együttműködése a szülőkkel – a gyerek harmonikus fejlődésének alapja.
    Az együttműködés alapelvei:
    • egyenrangú nevelőtársi viszony (jó partnerkapcsolat)
    • alapja: kölcsönös segítségnyújtás, bizalom
    - pedagógus tájékoztassa a szülőt, hogy mi történik az oviban
    - pedagógus ismerje meg a családok életmódját, gyerek helyét a családban
    - szülő találjon támaszt, segítőtársat az óvónőben
    • szülő kérését, javaslatát a pedagógus figyelembe veszi
    • pedagógus és a szülő kölcsönös alkalmazkodása
    • a családi és az óvodai élet közötti folyamatosság biztosítása
    • gyermek igényeinek, egyéni szokásainak figyelembe vétele
    • előítéletektől való mentesség
    • minden családdal külön kapcsolatteremtés, együttműködés
    Az együttműködés tartalma:
    • a családok helyzetének figyelembe vétele
    - társadalmi, gazdasági helyzet
    - szülők életkora
    - gyermek testvérsorban elfoglalt helye
    - család felépítése (csonka család, nevelő szülő, féltestvér…)
    - szülők nevelési célkitűzése
    - szülői magatartás, bánásmód
    • a kapcsolattartás módja, formái:
    - szülő reális tájékoztatása gyermekével kapcsolatban
    - diszkréció
    - naponkénti párbeszéd
    - nyílt nap: szülő megismerheti az óvodai életet
    - fogadóóra: komolyabb problémák megbeszélése négy szem közt
    - szülői értekezlet: csoportos találkozás.
    - családlátogatás: kölcsönös ismerkedés, tájékozódás
    - szülő bekapcsolódása egyes programok szervezésébe, lebonyolításába
    • szülői munkaközösség: koordináló és kezdeményező szerepet tölt be az együttműködésben
    • családgondozás: rászoruló, veszélyeztetett családok esetében – kapcsolatteremtés
    egészségügyi szakember, gyermekvédelmi intézmény, nevelési tanácsadó, gyámhatóság
     
  10. Sasa75

    Sasa75 Állandó Tag

    3. A nevelés, mint értékközvetítő, személyiségfejlesztő folyama
    Értékek, egyén és közösségfejlesztő értékek, értékközvetítés.
    Értékek, értékközvetítés:
    Értékek: nevelési értékek Minden értékelmélet, célelmélet. Politikai vagy filozófiai irányból fogalmazódott meg. Deduktív volt az érték megfogalmazása. Devalválta (csökkentette az értékét) Nem gyakorlat csinálta. A filozófiai megalapozás nem helyes. Nem deduktív, hanem induktív úton jusson el az elméletáltalánosítás felé. Az érték egy olyan produktum, ami kettősfunkciójú: - közösség fejlesztő, - individuális funkciót is betölt. Pl. egészség ügy: a közösség és az egyén jólétéért is „dolgozik”.
    Mi lehet nevelési érték vagy pedagógiai cél?
    Az egyén konstruktív életvezetése.

    Szociálisan értékes és egyénileg is eredményes
    Megszilárdítjuk a konstruktív magatartást és tevékenység formákat = konstruktív életvezetés kialakítása. + leépítjük a destruktív megnyilvánulásokat
    Az egyén magatartása közvetlenül nem befolyásolható. ill. csak addig amíg jelen vagyunk)
    Autokrata: csak addig formál, amíg jelen van.
    Lewin
    Laissez-faire (lesszéfer): szabadon csinálni. Az egyén magatartása közvetlenül nem formálható, mivel nem determinálatlan.
    Az ember magatartása közvetlenül nem befolyásolható, hiszen számos dolog befolyásolja. Szubjektív feltételrendszer szabályozza.
    A nevelés értékteremtésébe beletartozik, hogy a szubjektív oldalról szabályozó személyiségbeli sajátosság csoportokat is kifejezi.
    Hogyan lehet a szubjektív oldalt befolyásolni?
    Szelektív hatásrendszerrel. = pozitív, megerősítendő dolgokat jutalmazunk, megerősítünk. Ami elvetésre érdemes tiltjuk, elutasítjuk szankciókkal, kritikával illetjük.
    A szelektív hatásrendszert folyamatosan működtetni kell. Alapvető nevelői hiba: a nevelői közömbösség.
    Melyek azok a konstruktív magatartásformák, amiket meg kell erősíteni?
    A nevelésről és a nevelhetőségről alkotott pedagógiai felfogások. A normatív és értékrelatív nevelési koncepciók
    A nevelésről és a nevelhetőségről alkotott pedagógiai felfogások:
    Nevelés fogalma: Mindazon fejlesztő hatások összessége, amelyek az egyént formálva alkalmassá teszik őt egyéni és társadalmi feladatai ellátására. Célja: Hogy az egyén autonóm módon, belső indíttatásból ösztönözve törekedjen végrehajtani a konstruktív magatartási és tevékenységi formákat. A nevelés mindig a személyiség egészére hat. A nevelő mindig úgy hat a gyermekre, hogy az vevő rá, nem erőltet a gyermekre semmit. A nevelés egyszerre hat az egyénre és a közösségre. A személyiség csak akkor válik jelentőssé, ha a közösséghez viszonyítom. Nevelési módszerek: ösztönző (pozitív), szabályozó (negatív) vagy, szervező (pozitív), végrehajtó (negatív). A nevelés területei: I. egyéni bánásmód, Feladata: Önérvényesítésre, önmegvalósításra nevelés, az egyénhez vezető motivációs út megtalálása (differenciált bánásmód). Hatékony nevelés csak differenciáltan lehetséges!!
    A nevelési értékközvetítés érvényesülés szerint: 1. Normatív nevelési koncepció: A maradandó emberi erkölcsi értékek, magatartási normák közvetítését és interiorizálást (személyiségbe építését) a nevelés által kívánják elérni. Meghatározzák céljukat és értékelméletüket. 2. Értékrelativista nevelési koncepció: Az erkölcsi normák, értékek elavulnak a világ változásával, ezért az erkölcsi normák, értékek közvetítése helyett a gy-t életszerű körülmények között kell, tevékenykedte, hogy tapasztalatokat szerezzenek az ezzel maguk, alakítsák ki normáikat. Nem szükséges részletek kidolgozott normarendszer.
    II. A nevelési folyamat hatásszervezése szerint: 1. Intellektualista nevelési koncepció. Az intell. Logikai, - verbális hatások, töltik be az alapvető személyiség és magatartásformáló szerepet. 2. Naturalisztikus nevelési koncepció. A tapasztalati, beidegző – begyakorló hatások a fontosak. Meggyőződés formálása a gyak-i tapasztalatokon nyugszik.
    III. A nevelési folyamat szabályozottsága szerint: 1. Irányított nevelési modell. A ped. Általi irányítás fontos, előírja a tananyagot, feldolgozás, sorrendjét, módját, a gy-nek nem sok teret enged az alkotótevékenységre, önállóságra. 2. Szabad nevelési modell. A ped. Általi irányítást a gy. Spontán érdeklődéséhez, szükségleteihez, életkori sajátosságaihoz kell igazítani. A nev. Feladata a feltételek megteremtése.
    Az óvodai nevelési folyamat sajátosságai, rendszere, feltételei, megszervezése, a nevelési folyamat irányítása, indirekt és direkt nevelési módszerek.
    Az óvodai nevelés országos alapprogramja – a hazai óvodai neveléstörténet értékeire, nemzeti sajátosságaira, a pedagógiai és pszichológiai kutatások eredményeire, a magyar óvodai nevelésügy nemzetközileg elismert gyakorlatára építve, az emberi jogok és alapvető szabadságjogok, valamint a gyermeket megillető jogok biztosítása érdekében- meghatározza a magyarországi óvodákban folyó pedagógiai munka alapelveit. Az alapelvek meghatározásánál abból indul ki, hogy
    1.) az óvodai nevelésnek az emberi személyiség teljes kibontakoztatására, az emberi jogok és alapvető szabadságok tiszteletben tartásának megerősítésére kell irányulnia;
    2.) a gyermeket - mint fejlődő személyiséget – különleges védelem illeti meg;
    3.) a gyermek nevelése elsősorban a család joga és kötelessége, és ebben az óvodák kiegészítő szerepet játszanak.
    Az ONOAP alapján érvényesülhetnek az ó-i nev.-ben a különböző ped.-i törekvések, mivel az alapprogram biztosítja az óvodapedagógusok pedagógiai nézeteinek és széleskörű módszertani szabadságának érvényesülését, megkötéseket csak a gyermek érdekében tartalmaz.
    Az óvodák saját nevelési programjuk alapján dolgoznak  összhang az ONOAP-pal. Az óvoda készíthet önállóan programot és a kész programok közül is választhat. Az alapprogrammal összhangban lévő programok egymásra épülő, szakmailag összehangolt rendszere a biztosíték arra, hogy az egyes intézmények szakmai önállósága, és az óvodai nevelés sokszínűsége mellett érvényesüljenek a társadalom elvárásai az óvodai neveléssel szemben.
    A gyermek fejlődő személyiség, fejlődését sok tényező befolyásolja, így: genetikai adottságai, az érés sajátos törvényszerűségei, és a környezeti hatások.
    Mindezek együttes hatásának eredményeképp a gyermeknek sajátos, életkoronként és egyénenként változó testi és lelki szükségletei vannak. Az óvodai nevelés gyermekközpontú, a gyermeki személyiség kibontakoztatására törekszik.
    Az óvoda funkciói: óvó-védő, szociális nevelő-személyiségfejlesztő.
    A nevelés célja: hogy elősegítse az óvodások sokoldalú, harmonikus fejlődését, a gyermeki személyiség kibontakoztatását, az életkori és egyéni sajátosságok és az eltérő fejlődési ütem figyelembevételével.
    Az óvodai nevelés célja: hogy az óvodások sokoldalú, harmonikus fejlődését, a gyermeki személyiség kibontakoztatását elősegítse, az életkori és egyéni sajátosságok és eltérő fejlődési ütem figyelembevételével. Az óvodai nevelésben alapelv a gyermeki személyiség tisztelete, elfogadása, a gyermek szeretete, és megbecsülése.
    Az óvodai nevelés az alapelvek megvalósítása érdekében gondoskodik az érzelmi biztonságot nyújtó derűs, szeretetteljes óvodai légkör megteremtéséről, a testi és értelmi képességek egyéni és életkor-specifikus alakításáról, az életkornak és fejlettségnek megfelelő tevékenységekről, különös tekintettel a semmivel sem helyettesíthető játékra. Gondoskodik a tevékenységeken keresztül az életkornak megfelelő műveltségtartalmak közvetítéséről, valamint a gyermekek egészséges fejlődéséhez és fejlesztéséhez szükséges személyi és tárgyi környezetről.
    Általános feladatok: a gyermek testi és lelki szükségleteinek kielégítése, ezen belül: az egészséges életmód alakítása, az érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítása, az értelmi fejlesztés, nevelés megvalósítása.
     az egészséges életmód alakítása: a testi fejlődés elősegítése.
    - gondozás, testi szükségletek és mozgásigény kielégítése
    - a harmonikus, összerendezett mozgás fejlődésének elősegítése
    - a testi képességek fejlődésének elősegítése
    - az egészség védelme, edzése
    - az egészséges életmód, a testápolás, az egészségmegőrzés szokásainak alakítása
    - az ezekhez szükséges egészséges és biztonságos környezet biztosítása
    - szükség esetén szakember bevonásával, speciális gondozó, prevenciós és korrekciós testi nevelési feladatok ellátása.
     az érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítása:
    Az óvodáskorú gyermek magatartása érzelmi vezéreltségű, ezért fontos, hogy már az óvodába lépéskor derűs, szeretet-teli légkör vegye körül. Ehhez szükséges, hogy: már az óvodába lépéskor kedvező érzelmi hatások érjék a gyermeket, az óvodapedagógus-gyermek és a gyermek-gyermek kapcsolatot pozitív érzelmi töltés jellemezze, az óvoda segítse a gyermek szociális érzékenységének és én-tudatának alakulását, engedjen teret én-érvényesítő törekvéseinek, teremtsen lehetőséget arra, hogy a gyermek kielégíthesse társas szükségleteit, nevelje a gyermeket a másság elfogadására. A szocializáció szempontjából fontos a közös élményekre épülő közös tevékenységek gyakorlása. Ennek érdekében segíteni kell a gyermek erkölcsi tulajdonságainak és akaratának fejlődését. A gyermek nyitottságára építve az óvoda segítse elő, hogy a gyermek rá tudjon csodálkozni a természetben és az emberi környezetben megmutatkozó jóra és szépre, tisztelje és becsülje azt. A gyermeki magatartás alakulása szempontjából modell értékű az óvodapedagógus viselkedése. A nehezen szocializálható, lassabban fejlődő, alacsonyabb fejlettségi szinten álló, az érzékszervi vagy mozgássérült, az elhanyagolt, illetve kiemelkedő képességű gyermekek nevelése speciális ismereteket, sajátos törődést igényel, szükség esetén a megfelelő szakember közreműködésével.
     az értelmi fejlesztés, nevelés megvalósítása:
    gyermeki érdeklődésre, kíváncsiságra építve  változatos tevékenységformák, melyeken keresztül a gyermek tapasztalatokat szerezhet.
    Az anyanyelv fejlesztése kiemelt jelentőségű További feladatok: tapasztalatok, ismeretek rendszerezése, bővítése, az értelmi képességek és a kreativitás fejlesztése.
    Az óvodai élet megszervezése:
    Személyi feltételek: a nevelőmunkát az óvodapedagógus végzi, az óvoda működését segítő nem pedagógus alkalmazottak munkájának hozzá kell járulnia a nevelés eredményességéhez. + a nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozók óvodai nevelésére vonatkozó további feladatok.
    Tárgyi feltételek: fontos, hogy a berendezések, a helyi adottságok oly módon alakíthatók legyenek, mellyel biztosítható a gyermekek biztonsága, megfeleljen testméreteiknek, lehetővé tegye a mozgás és játékigény kielégítését, harmonikus legyen. Biztosítson megfelelő munkakörnyezetet az óvodapedagógus számára is.
    A napirend a rendszeresen visszatérő ismétlődésekkel érzelmi biztonságot teremt a gyerekek számára. Jellemzője a folyamatosság és a rugalmasság, a pedagógus alakítja ki. A nevelés tervezését, az egyes gyermekekről készített feljegyzések, dokumentumok is segítik.Közvetlen és közvetett irányítás (nevelési módszerek)
    Ha semmilyen irányítás nincs, az leállítja a gyerek fejlődését. (teljes irányítatlanság)
    Közvetlen irányításra 10 éves korig befogadóak a gyerekek, ezután van egy váltás. Miután már csak áttételesen lehet, -tevékenységeken keresztül- orientálni. A tevékenységek megszervezésével a gyerekek közötti interakciókat is hatékonyan ki lehet használni.
    Korábban heteronóm (kívülről megszervezett) tevékenységekben gondolkodtak. „Csak azoknak van nevelési hatása.”
    Tevékenység formái: Tevékenység jellege:
    - tanulmányi -önfejlesztő
    - fizikai -közösségfejlesztő
    - önkormányzati - önérvényesítő (egoisztikus) leépítendő
    - szabadidős
    tevékenység aktivitás: kezdetben:
    1. az aktivitás szituatív hatások alatt áll. Kevéssé irányított, impulzív.
    2. személyi környezettől kapott gondoskodás –szükségletek kielégítése- hatására kialakul a felnőttekkel való kapcsolattartás szükséglete. Ez a szükséglet elvezet oda, hogy elfogadja a tekintély irányítást, ennek veti alá az aktivitását.
    Ezzel párhuzamosan a társakkal való kapcsolattartás szükséglete is kialakul. (ez függ attól, mennyit van közösségbe, jár-e bölcsibe, oviba, stb.) A tekintély szabályozását kiegészíti, majd felváltja a szszociális szabályozás. A tevékenység tekintélyi és szociális szabályozása is heteronóm. Tárgyi-környezeti sz. Impulzív. A tekintélyi személyeken keresztül közvetlen (direkt), a feladatokon, kortársi interakciókon keresztül közvetett (indierkt) hatások érik a gyereket.
    Az óvoda kapcsolatai:
    Az óvodai nevelés a családi neveléssel együtt, azt kiegészítve szolgálja a gyermek fejlődését. Ennek alapvető feltétele a családdal való együttműködés. Az óvoda kapcsolatot tart azokkal az intézményekkel is, melyek az óvodába lépés előtt, annak ideje alatt, illetve az után meghatározó szerepet töltenek be a gyermek életében.
    A neveltségi szint és mérése.
    Neveltségi szint:
    Valamely csoport vagy egyén egy adott időpontban megállapítható fejlettsége, a nevelési célhoz viszonyítva. A pedagógiai értékelés viszonyítás a cél és a hatás között.
    Az óvodapedagógus céljainak területei a nevelésben:
    Szervező-végrehajtó személyiségkomponensek megalapozása: a teherbírás megalapozása, mozgáskoordináció, finommotorika, testi szükségletek szándékos irányításának képessége, tanulási képességek megalapozása, az érzékelés-észlelés differenciálódása, szándékos figyelem képességének megjelenése, fogalmi gondolkodás képességének megjelenése, elemi ismeretek önmagáról és környezetéről, érthető kommunikáció, szociális képességek megalapozása.
    Ösztönző-reguláló személyiségkomponensek megalapozása: szabálykövetés megalapozása, szokásrendszer megalapozása, feladattudat kialakítása.
    Dokumentációk az óvodában: ¼ éves nevelési terv, napi bejegyzések, személyiséglap.
    Az óvodában spontán szituációk megfigyeléséből és a vizsgálati eredmények együtteséből lehet érdemi képet kapni az egyes gyermekek fejlettségéről. ( beszélgetés, gyermekrajz, családrajz )
    Nevelési módszerek:
    Nevelési módszerek alatt azokat az eszközöket és helyzeteket értjük, amelyek segítségével a nevelő a növendékre hatást gyakorol, azzal a szándékkal, hogy annak magatartását vagy cselekvéshez szükséges indítékát kialakítsa, megszilárdítsa vagy megváltoztassa.
    A nevelési módszer megválasztásának befolyásoló tényezői: a gyermek viselkedése, az előzmények, a gyermek szándéka, a gyermek kora, a nevelő szándékai és céljai, a nevelési módszerek hatása: nem jutalom az, amit a gyermek nem érez annak.
    A nevelési eszköz hatását befolyásolja: a nevelő személyisége, a gyermek egyénisége, a közöttük lévő kapcsolat, a helyzeti adottságok, stb.
    Egy adott nevelési eszköz hatása nem általános érvényű, nem jelezhető pontosan előre, esetenként más és más.
    Támogató nevelési módszerek:
    A nevelés minden olyan szándékos eszköze és eljárásmódja, amivel kedvező állapot idézhető elő, tartható fenn, és bizonyos viselkedésmód alakítható ki és tanulható meg.
    Dicséret és jutalmazás: A nevelő által olyan tudatosan alkalmazott ingerek, amelyek hatása pozitív, és amelyekkel azt kívánja elérni, hogy a gyermek gyakrabban viselkedjen az elvárt, helyes módon, és ezáltal sajátítsa el ezt a viselkedést.
    Szociális megerősítés: elismerés, mosoly, gondoskodó törődés, barátságos gesztus, helyeslés, szóbeli vagy írásbeli dicséret, a bizalom kimutatása, helyeslő kézszorítás, bólintás, stb.
    Anyagi megerősítés: játék, ajándék formájában, vagy nem anyagi természetű, pl.: kedvelt tevékenység engedélyezése, kellemetlen feladat elengedése.
    Mindezek védő és ösztönző hatást váltanak ki, mely lehetővé teszi, hogy növekedjen az elvárt, helyes magatartás előfordulási valószínűsége,, fokozódjon a gyermek kíváncsisága, érdeklődése, kreativitása,  pozitív hatás a tanulás- és teljesítménymotivációra,, a magatartás növekvő biztonsága önbecsülést és önbizalmat eredményez.
    Problémák a dicséret és jutalmazás alkalmazásakor: túlzott és tartós alkalmazásával értékét veszti, a pozitív viselkedés csak akkor jelentkezik, ha jutalom követi, és egyre nagyobb a gyermek elvárása, ha nem a megfelelő időben alkalmazzuk elszalasztjuk az alkalmat,, ha szelektíven alkalmazzuk.
    Siker: Fennáll a veszélye, hogy a dicséret és jutalmazás függőséget alakít ki a nevelőtől ( később más személyektől is ), és korlátjává válik a szabad önrendelkezésnek. Sokkal előnyösebb, ha a nevelő alternatívaként a dicséret és a jutalmazás mellett sikerélményhez juttatja a gyermeket. Siker alatt olyan pozitív következményt értünk, amely közvetlenül adódik egy bizonyos magatartásformából cselekvésből vagy egy adott dologból. A siker előnye még: a gyermek a feladat kedvéért cselekszik, ezzel megakadályozható az idegen befolyás.
    A bátorítás elve: A gyermek nevelésében a legfontosabb alkotóelem a bátorítás. Ennek hiánya a kialakult hibás magatartásformák fő okának tekinthető. A neveletlen vagy gyengébb teljesítményű gyermeknek van a legnagyobb szüksége arra, hogy sikerélményei legyenek. Ehhez az szükséges, hogy a gyermek és a nevelő között baráti, egyenrangú kapcsolat alakuljon ki, és a nevelő ismerje el és értse meg a gyermeket. Akkor beszélhetünk bátorításról, ha a nevelő olyan feladatokat állít a gyermek elé, amelyben őt sikerrel jutalmazzák, abban az esetben, ha tudásának és képességeinek megfelelően teljesít.
    Ellenkező hatást kiváltó nevelési módszerek:
    Olyan szándékos eszközök és eljárásmódok, melyek által egyrészről egy kellemetlen állapot enyhíthető, elkerülhető vagy megszüntethető, és ezzel egy másik viselkedési forma alakítható ki  negatív megerősítés.
    Másrészről egy magatartásmód csökkenthető vagy megszüntethető  büntetés.
    Emlékeztetés, figyelmeztetés, szidás: Azért alkalmazzák, hogy a gyermek tudtára adják: viselkedése helytelen, a gyermeket visszatartsák ettől, illetve a kívánt viselkedésforma elsajátítására ösztönözzék.
    A szidás hatásai: elrettent, kedvtelenséget eredményez, bizonytalanná és bátortalanná tesz, az aktivitást gátolja, kisebbrendűségi érzést kelt, nem változtatja meg a viselkedést, csak elnyomja azt.
    A szidást – ha már elhangzott- feltétlenül követnie kell felszólításnak is, hogy a jövőben ezt hogyan kell csinálni. Így lehetőséget kap a gyermek, hogy helytelen magatartását helyessel egyenlítse ki, és a kárt jóvátegye. Ezenkívül a gyermek megtudja, hogy a nevelő képesnek tartja őt jobb magatartás produkálására is, és ennek lehetőségét rá is bízza.
    Fenyegetés: A gyermek fejlődését gátolja, a gyermekből ezáltal félénk, megfélemlített, közönyös vagy agresszív ember válhat. Ettől jobb a felszólítás és kérés.
    Büntetés: Mint nevelési eszköz értelmetlennek tekinthető, mert a helytelen viselkedést nem építi le vagy nem akadályozza meg tartósan, csupán elnyomja azt. Negatívnak tekinthető mert csak negatív hatást vált ki. Nem belátásra ösztönöz, hanem a félelem, a megrettentés eszközével éri el, hogy a helytelen viselkedés többé ne jelentkezzen.
    Formái: a szeretet megvonása: messzemenő károkat okozhat a személyiségfejlődésben, a gyermek bizalmát rombolja szét, méltóságát semmibe veszi, ezért kerülendő.
    Verés: nem ösztönöz; elutasítást, gyűlöletet vált ki; arra tanít, hogy a konfliktusokat csak így lehet megoldani; az emberi méltóságot sérti; a javulásra való szándékot is megsemmisíti.
    A jóvátétel elve és az objektív következmények:
    A büntetés negatív következményeit el kell kerülni. Ehhez: a büntetettnek tudnia kell, miért büntették meg, a büntetésnek arányban kell lennie a helytelen viselkedés mértékével, igazságosnak kell lennie, szoros tartalmi és tematikus összefüggésben kell állnia a vétséggel, mely kétféle módon jöhet létre: jóvátétellel vagy un. logikus következmények által.
    Jóvátétel: érvénytelenítés kiegyenlítés, a jó kapcsolat visszaállítása, pl.: bocsánatkérés. Logikus következmény: a helytelen viselkedés kellemetlen következménye a nevelőtől függetlenül arra a belátásra ösztönzi a gyermeket, hogy változtasson viselkedésén.
     
    csemilia1 kedveli ezt.
  11. Sasa75

    Sasa75 Állandó Tag

    4. tétel
    A játék mint az óvodai nevelés eszköze
    A játék fogalma és értelmezése
    Az emberi tevékenység lehet:
    1. létfenntartást szolgáló (alapszükségletet elégít ki)
    2. nem létfenntartást szolgáló (vallás, tudomány, művészet, sport, játék...)
    Játék és kultúra
    A lelki kultúra mérhető azon, hogy miként játszik egy kor népe.
    A játék közös vonást mutat más tevékenységekkel:
    munka: nem pusztán az alapszükségletek kielégítésére szorítkozik, lehetnek játékos elemei is;
    vallás: tartalmazhat játékos elemeket, de alapvetően létigazságokkal foglalkozik;
    művészet: a játékhoz hasonlóan a hétköznapitól elkülönülő, fiktív világot teremt, de más eszközökkel.
    Nincs merev határ, de nem is egybemoshatóak: nem minden játék.
    A játék olyan viselkedés, amelynek nincs közvetlen adaptív haszna, amely magáért a cselekvésért folyik.
    A játék néhány elméleti megközelítése
    1. Biológiai magyarázatok (klasszikus játékelméletek:)
    A játék adaptív funkciói:
    felkészíti az egyedet az életre: a tapasztalatszerzés egy módja – "gyakorláselmélet" (GROOS)
    "szelep", a felhalmozott energia levezetője – "energiafölösleg-elmélet" (SPENCER)
    regenerál, felfrissülést nyújt a játékosoknak – "üdülés-elmélet" (LAZARUS)
    fejlődési szakaszai az emberiség történetét modellálják – "megismétlési elmélet" (HALL).
    a humánspecifikus motiváció elsikkad
    A játék mint szabályozó – kapcsolatos az önkontroll-funkciókkal
    optimális aktivációs szint beállítása: unalom  izgalomkeresés (HEBB)
    motivációs mechanizmusa: az averzív feszültség és örömérzet (GRASTYÁN)
    2. Filozófiai magyarázat
    HUIZINGA: Homo ludens (1938.)
    Univerzális, az emberi kultúra eredője vagy mozgatórugója (művészet, vallás, tudomány...)
    Szakrális: misztikus cselekmény, a hiten alapul
    GADAMER:
    Természeti folyamat, a természet mozgásformája
    Cél: feloldódás a játékban, önmagunk játékba hozása
    3. Antropológiai magyarázat
    MEAD
    Kiindulás: az én és az öntudat fejlődési termék, társas eredetű.
    Az én alakulásában másoknak és az interakcióknak van kitüntetett szerepe.
    A játék szociális tanulás, a "másik beépítése" utánzás útján.
    A gyermek
    játékában hasonmásokat, képzeletbeli játszótársakat teremt (mint a primitív népek a mítoszokban és rítusokban )
    átveszi azok szerepét, akiktől függ, akik hatással vannak rá: szülők, felnőttek (a törzsi népek a felettük álló hatalmakat – állatősöket – idézik, a zsákmányállatokat utánozzák)
    a szerepeket vagy szereprendszereket beépíti viselkedési repertoárjába (megjelennek az énfejlődés fokozatai: szerepjáték  szabályjáték).
    Játékformák:
    szerepjáték (play): konkrét mintakövetés, igazodás az egyéni szabályokhoz
    szabályozó játék (game): normatív, intézményesített azonosulás a kollektív szabályokkal.
    4. Pszichológiai magyarázatok
    ( a gyermek felől közelítenek és a játék különböző aspektusait emelik ki)
    Érzelmek és a játék (analitikus megközelítésben)
    funkcióöröm, a "jó működés" érzése (BÜCHLER)
    feszültség-levezetés, élményfeldolgozás, katarzis (FREUD)
    kompenzációs mechanizmus (ADLER)
    Fejlődés és a játék
    A játék az életösztön megnyilvánulása (BUYTENDIJK).
    A gyermeki dinamika jellemzői: az érzékszervi és értelmi összefüggések kialakulatlansága, a mozgékonyság, az érzelmi beállítottság, a félénkség. A játék hátterében:
    szabadságra való törekvés (szabadulási ösztön)
    környezettel való egybeolvadás (egyesülési ösztön)
    feszültségoldás (ismétlési ösztön).
    A játék és az értelmi fejlődés – PIAGET "két-világ elmélete": a gyermek a játékban újrakódolja tapasztalatait, a maga mentális struktúráját vetíti a valóságra.
    Szocializáció és a játék
    Az együttműködés, a társas jelleg hangsúlya – WALLON
    Játék: a „legközelebbi fejlődési zóna” – VIGOTSZKIJ
    •A játék pedagógiai értelmezése az alapdokumentumokban
    A játék értelmezése az ONOAP szerint:
    1. A játék a kisgyermekkor legfontosabb és legfejlesztőbb tevékenysége, s így az óvodai nevelés leghatékonyabb eszköze. A játék - szabad képzettársításokat követő szabad játékfolyamat - a kisgyerek elemi pszichikus szükséglete, melynek mindennap visszatérő módon, hosszantartóan és lehetőleg zavartalanul ki kell elégülnie. A kisgyerek a külvilágból és saját belső világából származó tagolatlan benyomásait játékában tagolja. Így válik a játék kiemelt jelentőségű tájékozódó tevékenységgé.
    2. A kisgyerek első valódi játszótársa a családban, az óvodában is a felnőtt - a szülő és az óvodapedagógus. Utánozható mintát ad a játéktevékenységre, majd amikor a szabad játékfolyamat már kialakult, bevonható társ marad, illetve segítővé, kezdeményezővé lesz, ha a játékfolyamat elakad. A felnőtt jelenléte teszi lehetővé a gyerekek közötti játékkapcsolatok kialakulását is.
    3. A játékhoz megfelelő helyre és egyszerű, alakítható, a gyermeki fantázia kibontakozását segítő anyagokra, játékszerekre van szükség. Az óvodapedagógus feladata, hogy megfelelő csoportlégkört, helyet, időt, eszközöket és élményt biztosítson a különböző játékformákhoz, mint például a mozgásos játékokhoz, a szerepjátékokhoz, az építő, konstruáló játékokhoz, a szabályjátékokhoz, a dramatizáláshoz és a bábozáshoz.
    4. A játék kiemelt jelentőségének az óvoda napirendjében, időbeosztásában is meg kell mutatkoznia.
    •A játék fejlődése és az egyes játékformák az óvodáskorban
    A játék a gyermek leginkább fejlesztő hatású tevékenysége
    mentális támogató rendszer – a "legközelebbi fejlődési zóna" (VIGOTSZKIJ)
    az alkalmazkodás gyermekkori formája (PIAGET, ERIKSON,)
    Funkciói:
    segíti a gyermeket önmaga és a világ megismerésében; fejleszti mozgását;
    segíti élményei feldolgozásában, érzései elfogadásában; a társas szabályok gyakorlásának tere.
    Az első játékok mozgásos és érzékelési élményei
    a gyermek a saját aktivitásán keresztül ismeri meg a világot
    a korai tapasztalatokban a mozgásos és az észlelési élmény egységben van.
    Formái
    játék saját testtel – elősegíti a saját test megismerését, a testi én kialakulását
    a gyermek befelé figyel, kapcsolatot alakít ki saját testével, megtapasztalja saját testének határait; „autokozmikus játék” (ERIKSON, ID. BENEDEK)
    játék tárgyakkal – explorációval kísért a manipuláció
    a gyermek birtokba veszi közvetlen környezetének tárgyait; „mikrokozmikus játék”
    feltétele: a fogóreflex oldódása, a csipeszfogás megjelenése ( 6-8. hó), a testközépvonal keresztezése (4-6. hó)
    felnőttek játékai kisgyermekekkel – a kommunikáció testi szinten zajlik
    kéz: tapsoltatók, ujjszámolók, tenyérjátékok, csipkedők...
    száj: ajakjátékok, csettintés, berregés...
    fej: arcsimogatók, arcmutogatók, orrdörzsölők, fülhúzók, egyéb arcimitációk...
    láb: patkolók, csikizők, táncoltatók, sétáltatók...
    test: ringatók, hintáztatók, lovagoltatók...
    Testélmények
    Taktilis kommunikáció
    - Érintés. kapcsolódás és elhatárolódás – mindig együtt jár valamilyen kontaktussal;
    - A gyermek igen korán érzékeny a taktilis stimulációkra;
    - Receptora: a bőr (az érintéssel a hőmérséklet, a nyomás és a fájdalom érzékelhető);
    - Az érintésmódok: ütögetés, paskolás, csapás, csipkedés, cirógatás, simogatás, fogás, karolás...
    - Élményminőségek, érzetek: száraz, nedves, meleg, hűvös, hideg, fájdalmas, bizsergető, lágy, puha, kemény, határozott, bizonytalan, megnyugtató, vibráló, semleges...
    Vesztibuláris stimuláció
    - Vesztibuláris rendszer: a test mozgásváltozásait és a gravitációval szembeni egyensúlyát állítja be, a vizuális rendszer kontrollja mellett az izomtónust, a testtartást, a térbeli tájékozódást segíti.
    - mozgások: forgások, repülések, hintázások, ugrás vízbe, homokba, puha matracra, legurulás füves vagy havas lejtőn...
    - eszközök: lengő eszközök: hinta, kötéllétra, függőágy, gyűrű, függőágy; ugráló labdák, ugróasztal, mászófalak, gördeszka, forgószék, alagutak...
    Az első játszótárs: az anya
    Az anya megteremti a kommunikációs keretet, közelsége a gyermek számára biztonságot nyújt.
    Stimuláló helyzetet biztosít (kísérlet 12-24 hónapos gyerekekkel: amikor az anya bekapcsolódik a játékba, a gyermek cselekvése kevésbé ismétlődő, mint amikor egyedül játszik). Lehetőséget teremt az explorációra.
    A kisgyermek előnyben részesíti az interaktív játékokat, az első életévben már tanulja a játékra hívó jelzéseket és a játékot kísérő metakommunikációt; játékra jellemző arc (felvont szemöldök, csodálkozás...); játékra jellemző tekintet; játékot kísérő hangok.
    A korai társas játékok a kisgyermek számára szociális tanulás lehetőségei: alkalmat adnak
    a közeledés és távolodás gyakorlására, a saját határainak megtapasztalására;
    a feszült helyzetek átélésével és feloldódásával a feszültségtűrés gyakorlására;
    a pozícióváltás gyakorlására;
    az intimitás és a saját hatóképesség megtapasztalására
    ("Én leejtem, a mama felveszi" típusú játékok) ;
    a játékot kísérő érzések átélésére (meglepetés, visszautasítás...).
    A korai társas játékok – viszonylag egyszerűek; ismétlődő jellegűek; határozott kezdetük és befejezésük van.
    Váltakozós játékok – "az énformálás gyakorlatai" (WALLON), pl.: bújócska, kukucs-játék, labdagurítás, tárgyadogatók.. Ezekben a gyermek –
    váltogatja a helyeket és szerepeket, ugyanannak a helyzetnek hol egyik, hol másik pólusán helyezkedik el (oda–vissza, a cselekvés alanya–tárgya, aktív–passzív);
    az ellentétes vagy kiegészítő szerepekben átéli a két helyzetnek megfelelő indulatokat, érzéseket;
    megtanulja kiemelni önmagát az egymást követő helyzetekből: az énje függetlenedik a cselekvéstől, a háttértől.
    •Játék értelmezése és szerepe a reform- és az alternatív pedagógiai irányzatokban
    Új áramlatok a pedagógiában – reformpedagógia
    A reformpedagógia néhány jellemzője
    ideológiai vagy/és pszichológiai háttere van
    eszmei háttér: a gyermek évszázada, szabadságeszmény, Goethe panteizmusa, Rousseau boldogságetikája
    pszichológiai bázis: fejlődés-lélektani koncepciók, gyermeki sajátosságok felismerése, gyermektanulmányozás, aktivitás a nevelésben, a verbalitás és a tekintély háttérbe szorítása
    meghatározott társadalmi réteg
    fogyatékos, beteg gyerekek, a szegények, a munkások, a falusi-mezőgazdasági munkások gyermekei
    pedagógiai elméletben és gyakorlatban stabilan kidolgozott program
    hagyományokat folytató és felújító tendenciákkal bír (múltja van)
    a nevelés egészére ható koncepció (valamennyi területet érinti)
    Képviselői
    Maria Montessori (1870-1952.) olasz orvosnő
    Rudolf Steiner (1861-1925.) német antropozófus
    Celestin Freinet (1896-1967.) francia néptanító
    Reformpedagógusok a játékról: eltérő koncepciók – eltérő pedagógiai gyakorlat
    Montessori a játékot munkának nevezte, az óvodát iskolának; a manipulációt helyezte előtérbe a speciális az eszközök felkínálásával; nincs utánzás, mindenki a saját feladatával foglalkozik; a felépített feladatmegoldások, az individuális foglalkozás, az elmélyülést, koncentrálást segítették elő; a teljesítmény örömét a saját cselekvéssel és nem a pedagógus elismerésével köti össze; önálló problémamegoldással erősíti a gyermek önbizalmát, lehetővé teszik az egészséges önértékelést és pozitív kapcsolat kialakítását önmagával és a világgal; gyakorlati tennivalókra, az öntevékenységre, az önellátásra helyezi a hangsúlyt; a fantáziajátékot, a mesét nem építi be a mindennapokba.
    Waldorf az ember és a természet harmóniáját keresi a természetes alapanyagú eszközökben; a játék és az egész óvodai élet az ünnepek köré csoportosulnak
    (a gyermek is átéli az ősi formákat); a tanulás folyamatában a szabad játék az elsődleges; az óvónő anyai szerepet tölt be (dajka nincsen, az óvónő főzi meg a reggelit, mosogat, takarít); a mese, az ének hangsúlyos; a mozgás természetes része a mindennapoknak; nincs hagyományos értelemben vett tanulás.
    Freinet: játék, munka, tanulás egységben van, nem válik külön; a szabad önkifejezést támogatja (szabad fogalmazás, mozgásos kifejezés, színház, szabad rajzolás…); valódi eszközökkel valódi munkát végeznek.
    •A játéktevékenység szociális és környezeti feltételei
    1. Hol játszanak a gyerekek?
    A gyermekek igényei
    a kicsik a felnőttek közelében érzik magukat védettségben, biztonságban;
    a nagyobbak (7-8 éves kortól) a függetlenséget szeretik;
    szívesen vonulnak olyan helyekre, ahol kizárólag egymás társaságában lehetnek.

    A játékterek fajtái
    természetes (szabad) terek: erdők, ligetek, utcák, terek, padlás, pince...
    mesterséges (kötött) terek: a felnőttek által kijelölt játszóhelyek, iskolai, óvodai játszóterek, vidámparkok, játékbirodalmak (Madurodam, Disneyland, Legoland…)
    Játéktér az óvodában
    tagolt – a funkciók elkülönülése a tevékenységtől, a játék jellegétől függően
    közös terek  egyéni játékra alkalmas terek
    nagy tér (mozgáshoz)  intim kuckók (családi játékokhoz, fantáziajátékokhoz barkácsoláshoz)
    zajos helyek (pl. kockázáshoz)  csendes zugok (pihenéshez, elvonuláshoz)
    változtatható, rugalmasan átalakítható
    a gyerekekkel való megbeszélés eredményeképp közösen átrendezhető,
    a rendezés a játék része (kevésbé rombolnak a gyerekek, ha maguk alakíthatják ki a játék színhelyét (MILLAR); átjárható.
    Példák:
    családi játékok tere - szobai és konyhai kellékekkel és imitációs kiegészítőkkel
    mesekuckó, olvasóhely - nyugalmas hely puha párnákkal, szőnyeggel, könyvekkel
    építőjátékok tere - fakockákkal, kirakó és összerakó játékokkal
    rajzolás, festés, - kézmosóval, mosogatóval
    gyurmázás, barkácsolás helye - megfelelő eszköztárral – szerszámokkal
    kísérletező hely - természetes anyagokkal és felszereléssel (mágnes, nagyító...)
    mozgásos játékok helye - tornaterem, udvar (rögzített játékokkal és kéziszerekkel)
    az énekes játékok tere - hangadó játékokkal, kellékekkel, bábokkal
    2. Mivel játszanak a gyerekek?
    A játék mindig valamivel való tevékenység.
    A játékszerek eredete
    poligenezis: a világ minden tájékkán hasonló formák jelennek meg
    természetes alapanyagok
    elemi formák (gömb – labda: az alapforma maradt, a minőség változott)
    elemi mozgások (csigák, forgók…)
    monogenezis: egy meghatározott helyen keletkezik és innen terjed széjjel (Fakató)
    A jó játéktárgyak "maguk is játszanak a játszóval" (Buytendijk);
    egyszerre lehetnek tárgyak és szimbólumok;
    részben ismertek, rendelkeznek ismeretlen tulajdonsággal is;
    alkalmat adnak a próbálkozásra, a felfedezésre;
    megmozgatják a fantáziát, beemelik a véletlent.
    Játékeszközök az óvodában:
    saját test ( kéz, hang...)
    természetben található anyagok (homok, víz, sár, kavics...)
    tárgyak (virágok, termések, állati szőr, csont...),
    nem játék céljára készült tárgyak (bútorok, edények, takarók, gombok, fonalak...)
    kiegészítő kellékek (sapkák, koronák, párták; szoknyák, ruhák, ingek…)
    játékszerek; a játék céljára előállított eszköz legyen –
    sokféle, de ne túl sok
    személyes jellegű (pl. a babáknak legyen neve, kora; a szülők varrhatják a ruhájukat, a nagymama kertjéből hozott gyümölcsből készítsék el a gyümölcssalátát...); hozzáférhető, elérhető magasságú polcokon.
    A játékeszközök kritériumai
    Pedagógiai kritériumok:
    életkornak megfelelő, biztonságos, könnyen tisztítható, viszonylag tartós, esztétikus.
    Jogi előírások:
    A játékok biztonságáról jogszabály is rendelkezik. Előírja azokat a követelményeket, amelyek a játékok biztonságosságát befolyásolják. (a játékok mérete, anyaga – pl. nyálban oldódó festék – , használat során fellépő kockázati tényezők…)
    Hagyományos játékszerek
    Egyes munkaeszközök, tárgyak túlélték az eredeti funkciót, és mára játékszerré váltak: pörgettyűk, keljfeljancsik, kötéljátékok, fonaljátékok, gólyaláb, karika, kötéllétra, parittya, ijesztgetők: csörgők, kereplők, forgók, töklámpás...
    Adalék:
    Régi játékok eredete
    Fröbel „adományai”
    Montessori játékok
    Játékok életkoronként
    A fiúk és lányok kedvelt játékszerei – személy és tárgyorientáció (babázás és autózás)
    Elektronikus játékok az óvodában
    Az óvodapedagógus szerepe és feladatai a játék támogatásában

    modell, segítő
    bevonható, együttműködő társ
    ismeri a gyermekeket
    ismeri a játék természetét

    Szerep
    megteremti a játék feltételeit (idő, hely, eszközök)
    biztosítja a nyugalmas légkört
    támogatja a gyermekek alakuló kapcsolatait:
    együttműködés a versengéssel szemben

    Feladat
    a gyermekek spontán játékainak befolyásolása
    a szervezett játékok – mozgásos, énekes és egyéb társas játékok – irányítása
    szituációfüggő, hogy az óvónő közreműködése
    – feltétlenül szükséges
    – lehetséges
    – semmiképpen nem ajánlatos


    Beavatkozás
    Az óvónő feladatai a játék folyamán:
    megfigyelés = mit csinál, mit tesz a gyermek, milyen érzéseket mutat...
    megértés = mire van szüksége (figyelem, elismerés, támogatás...)
    beavatkozás = a helyzet ismeretében, személyre szólóan
    A beavatkozás célja a gyermek játékának támogatása:
    technikai segítség (balesetveszély, tárgyak kezelése...)
    a szociálisan elfogadható viselkedés megerősítése (a gyermek viselkedésének módosítása)
    A beavatkozás módja: közvetett vagy közvetlen
    Az óvónő az adott helyzet ismeretében dönti el, mikor és milyen módon avatkozik bele.
    Ha az óvónő a játékon belül van:
    a gyermek játszópartnere, (belehelyezkedik egy szerepbe); részvétele a gyermek kérésére és/vagy beleegyezésével; a játék folyamatában gazdagítja a játék tartalmát; elakadásnál mozgásba hozza a gyerek fantáziáját, továbblendíti a játékot; segít összekötni a különálló "fantáziaszigeteket"; befolyásolja a gyermekek közötti kapcsolat jellegét; a játék nyelvén kommunikál.
    Ha az óvónő a játékon kívül marad fizikai vagy szociális segítséget nyújt; felnőttként tanácsol, javasol, ajánlást tesz, megerősít.
    A beavatkozással kapcsolatos ellentmondások
    Elhangozhatnak (elsősorban a szerepjátékokban) olyan, rejtett utasításokat tartalmazó tanácsok, amelyek sértik a spontaneitást, a gyermek kezdeményező kedvét; fokozzák a gyermekfüggőséget; megzavarják a játék intimitását; csökkentik a játék örömét.
    A játék során a gyermekek akkor fordulnak leggyakrabban óvónőjükhöz, ha:
    nem tudják a konfliktust megoldani; megerősítést várnak (produktum értékelését); jóváhagyást, engedélyt várnak (tevékenységre, eszközre).
    A gyermekek megismerése a játékban
    A játék alkalmas a gyermekek megismerésére, mert a gyermek
    természetes megnyilvánulása, az élményeit cselekvésbe fordítja át
    a játékban felkínálja magát, hozza a problémáját, örömmel vesz részt benne.
    A gyermek a játékában vall arról, hogy
    milyennek látja és milyennek szeretné látni a világot;
    hogyan magyarázza (hogyan éli át helyzetét, kapcsolatait a felnőttek és a gyermekek világában);
    milyen problémái vannak (kitől vagy mitől fél, milyen sérelmei vannak, mit hiányol);
    milyen megoldási stratégiái vannak (milyen erőfeszítéseket tesz igényei kielégítésére).
    A játék a feszültségek, vágyak feldolgozásnak egyik módja
    Minden játék alkalmas arra, hogy a gyermek a feszültségeit belevigye.
    A feszültség eredője a gyermek vágyai és lehetőségek közötti ellentmondás.
    Hátterében áll: a ragaszkodás és a biztonság igénye, az agresszív feszültségek;
    a szeretet elvesztésétől való félelem, az én érvényesítésének feszültségei.
    Magasabb szintű feldolgozások: elaboráció, szublimáció
    Elaborációt kínáló tevékenységek gyermekkorban: a játék, rajzolás, a tartós érdeklődés, a gyűjtés stb.
    A játék eszköz és lehetőség arra, hogy a gyermek a vele történteket átalakítsa, az élményeket átdolgozza, negatív élményeit "tárgyiasítsa", legyőzze félelmeit; kompenzálja kicsinységét; kitöltse agresszióját; elégtételt vegyen sérelmein; megbirkózzon ellenséges érzelmeivel (pl. féltékenység); feldolgozza titkolt érzéseit (bűntudat, szégyen).
    Ezzel elindulhat az öngyógyító folyamat.
    A játék információt nyújt az óvónőnek a gyermek…
    mozgásfejlődéséről – hogyan jár, fut, mászik, ugrál (nagymozgások koordinációja)
    – miképpen tájékozódik a térben
    – biztonsággal mozog-e különböző tárgyakon (hinta, mászóka, bicikli, roller...)
    finommozgásáról – milyen módon bánik a játéktárgyakkal (manipulációs ügyesség)
    – melyik kezét (lábát) részesíti előnyben
    – milyen játékokat konstruál (építőjáték, szerelőjátékok, anyagok formálása...)
    – milyen a viszonya különböző anyagokhoz: víz, homok, agyag...
    beszédfejlődéséről – mit mond játék közben, milyen kifejezéseket használ
    (szókincs, nyelvhelyesség)
    – milyen a beszédértése (hallása)
    szociális érettségéről – milyen módon képes társaival együttműködni
    – képes-e kontrollálni viselkedését
    – részt vesz-e a csoportos játékokban (aktometria: Mérei)
    – felhasználja-e a játéktárgyakat helyettesítésre (= játszik-e szerepjátékot).
    Az értékelés szempontjai
    1. Megfelel-e a gyermek játéka az életkorának?
    Az óvónő számára jelzés, ha a csoportjába járó gyermek
    általában a fiatalabb gyermekekre jellemző módon játszik (bizonyos határok elfogadhatóak); nem tud elmélyedni a játékban; inadekvát vagy sztereotip, esetleg bizarr módon használja a tárgyakat, vagy tevékenykedik.
    Ha a ez a játékmód tartósan és rendszeresen megfigyelhető, szakember tanácsát kell kérni.
    Rendszerint a gyermek csak bizonyos, körülhatárolt területeken mutat elmaradást, de lehetséges lassúbb értelmi fejlődés, elmaradottság (retardáció), esetleg fogyatékosság is.

    2. Előfordulnak-e érzelmi konfliktusra utaló elemek a játékban? (Kósáné)
    Érzelmi kiegyensúlyozatlanságra utaló jelzés, ha a gyermek
    agresszíven bánik a tárgyakkal, rombol, társaival szemben támadó viselkedést mutat; mozdulatai bizonytalanok, félénk, szorongó; nem tud elmélyülten játszani, kapkod és felületes; kényszeresen tapad egy-egy játékhoz, játéktémái szegényesek, hiányzik a kezdeményezés.
    Az óvónő feladata:
    A gyermek folyamatos megfigyelése (regisztrálja, hol tart a gyermek a fejlődésben, milyen elmaradások, esetleg érzelmi problémák tapasztalhatók)
    A gyermek támogatása a játékban
    Az egyéni fejlesztés módjának, lehetőségeinek megkeresése
    Lehetőség megteremtése, hogy a gyermek olyan módon vezesse le feszültségét, játssza ki indulatait, amellyel a többi gyermeket nem veszélyezteti
    Konzultáció a szülőkkel
    Szakember bevonása (pszichológus, ideggyógyász, logopédus, gyógytornász), ha az óvónő úgy véli, felkészültsége nem elegendő a segítséghez.
    Játékterápiák (pszichoterápiák és mozgásos hangsúlyú terápiák...)
    A szakemberek által leggyakrabban alkalmazott eljárások:
    a gyermek szimbolikus játékát felhasználó terápia: Világjáték (Lowenfeld, Polcz), Sceno teszt, bábjáték...
    mozgásterápiák: Ayres, Frostig, Delacato
    speciális mozgásterápiák (sérült gyerekekkel foglalkozók: Tunyogi, Dévényi...)
    •Konfliktusok kezelése a játékban
    A játék közben előforduló konfliktusok leggyakrabban a játéktárgyak megszerzéséért és birtoklásáért alakulnak ki; rendszerint a felnőtt közbeavatkozása nélkül megoldódnak.
    Az óvónő feladata a konfliktus megelőzése!
    Kialakult konfliktusnál helyes, ha az óvónő nem avatkozik be minden áron; lehetőséget teremt, hogy a gyermekek elmondhassák, mi történt, mit szeretnének; elfogadja a gyermekeknek a történtekkel kapcsolatos érzéseit (a haragot, az indulatokat, az elkeseredést); tisztában van azzal, hogy ezek az érzések átmenetiek; bízik abban, hogy a gyermekek képesek megtalálni a számukra jó megoldást; nem kényszeríti a saját megoldását a gyermekekre; nem tesz igazságot a gyermekek között.
    A játék jellemzői
    A játék szabadsága
    Választott tevékenység – a játékba való belépés önkéntes, kényszer nélküli.
    Illúzió: a "minden minden lehet " világa.
    Térben és időben végtelen: minden újrakezdhető.
    Önmagunkkal lépünk teremtő kapcsolatba – újraalkotjuk magunkat.
    Kettős tudat: átjárás az egyik tudatszintről a másikba (megkettőzés: kreatív folyamat).
    A játék rendje – kulturális és individuális kötöttség
    Alapelem a szabály (mozgás, logikai szabály... az utánzás maga is lehet szabály = szerepjáték)
    Mindig helyhez és időhöz kötött (gyermekek játékaiban elmosódottabban)
    A szabályokat magunk alkotjuk, megtartásuk a játék lényege
    Körülhatároljuk a játék világát – a fizikai és a képzeletbeli határokat (tér, idő, eszköz...)
    Játéktér: a valós világtól elkülönülő, potenciális tér, az emberi kultúra terepe (WINNICOTT)
    A játék rendje sokféle, pl.: ritmus az énekes játékokban, azonos színek a kockán, a pálcák mozdulatlansága a Marokkó-játékban, életmodell a táblás játékokban
    Rendteremtő játékok menete: rendezettség  a rend felbomlása  újabb rendezettség
    Rítusok – szertartásszerű mozdulatok (pl.: lépkedés a járda szélén, átlépés a kőkockán, egyik lábat a másik után, stb. ): a játszó önállóan találja ki a feladatokat, maga hajtja végre, meggyőződése, hogy a szabályok megtartása mágikus eredménnyel jár – uralja a helyzetet (BETTELHEIM).
    Nem rutinjellegű tevékenység
    Különbségek a játék és a mindennapi cselekvések között: a játék során –
    a cselekvés eltér a megszokottól (átalakítások, túlzások, sorrendi változások, abszurditások); előfordul, hogy egy viselkedéssorozatban egy bizonyos viselkedési aspektus kap hangsúlyt; a cselekvéshez nem a megszokott funkció társul; gyakori az ismétlődés; nagyfokú a variabilitás; a szerepek cserélődnek;
    a motiváció független a játékosok külső szükségleteitől; "a tevékenység nem az, aminek látszik, csupán annak mintájára épül fel" (GOFFMAN*).
    *Átkódolás:
    olyan szisztematikus átalakítás, amelyben a résztvevők a helyzetet egy meghatározott séma szerint átértelmezik; a játékosok ismerik és értelmezik a módosítást (transzformációt); a kezdetet és a befejezést "keret" jelzi , a módosítás csak ezeken a kereteken belül érvényes; a játék megkezdése előtt a játszók kölcsönösen jelzéseket adnak egymásnak (játékra felhívó jelzések: kacsintás, mosoly, eltérő intonáció stb.).
    Önjutalmazás és opiáttermelődés
    A játék legfőbb örömforrásai:
    a funkcióöröm; a létrehozás öröme; a ritmus kellemessége; az ismétlés biztonsága; a veszély legyőzése; a beavatottság érzése; az elaboráció öröme;
    az együttesség öröme (MÉREI )
    I. Az explorációs játék
    (gyakorló, funkciós, érzékszervi-mozgásos, kísérletező játék...)
    A játék kezdete
    A csecsemő cselekvéseiről (gőgicsélés, fej- és kézmozgások, tárgyak érintése, csörgőrázás stb.) önmagában nem, csak a tényleges működés ismeretében dönthető el, hogy ismerkedés vagy játék.
    Az odafordulás, figyelem, a vizsgálódás még nem játék, hanem akkomodációs erőfeszítés.
    A játék akkor alakul ki, amikor a gyermek a jelenséget megérti, és már nem ösztönzi felfedezésre; a gyermek a maga örömére ismétli a tevékenységet. (Piaget)
    A gyermek első játékai:
    játék saját testtel, hangokkal, mozdulatokkal
    helyváltoztatás: mászás, gurulás, kúszás mozdulatai
    manipuláció tárgyakon, tárgyakkal; tárgyak széjjelszedése; "romboló játék" különféle anyagokkal (homok, víz...)
    Jellemző életkor: csecsemő- és kisgyermekkor (0-2 éves kor között)
    megjelenésének feltétele: a fogóreflex oldódása; a koordinált szem és kézmozgás.
    A gyakorló játék mozzanatai (Millar):
    exploráció (= felfedezés, felderítés) tapasztalatok szerzése, a megértésre irányuló cselekvés
    A csecsemő fáradhatatlan kísérletező, információt szerez a körülötte lévő tárgyakról, érzékleti minőségük szerint vizsgálja azokat (megismerése eleinte „szájterű”: megtapint, szájba vesz)
    manipuláció (= kézzel végzett cselekvés)
    létrehozza a lehetséges változásokat, kísérletezik, készségek gyakorlása, a funkciók működtetése; pl. egyszerű gyakorlás: nyomogatás, csapkodás, bökdösés, simítás, gyűrés, húzás, lökés, töltés-öntés, szétszedés-összerakás...
    ismétlődés, variációk: az információ kódolása, játékfeladat megjelenése (elaboráció)
    l: a már begyakorolt készségét bonyolultabb formában is kipróbálja, nehezíti
    (alighogy megtanult járni, egy nehéz táskát cipel, hátrafelé lépeget…)
    Jellemző öröme: funkcióöröm – "Az vagyok, amit működtetni tudok"
    az új képességek tudatosodásának öröme (a szem és kézmozgás összehangolása...)
    a hatékonyság: a saját tevékenység és a megjelenő változás között összefüggés felfedezése
    Mit tanul a gyermek ezekben a játékokban?
    tanulja fókuszálni a tekintetét
    megtanulja elválasztani a tárgyakat saját cselekvésétől
    gyakorolja az ülést, mászást, kúszást, járást
    tanulja összehangolni a mozdulatait
    tapasztalatot szerez a téri viszonyokról, térbeli elrendeződésekről (sorbarendezés)
    ismerkedik a tárgyak fizikai tulajdonságaival (kicsi, nagy, sima, érdes, hideg, meleg, puha, kemény, koppan, csattan, csörren, könnyű, súlyos…)
    felfedezi az oksági összefüggéseket (saját tevékenysége és a létrehozott változás között)
    növekszik önállósága
    kialakul önbizalma

    A kisgyermek fizikai fejődését segítő eszközök (Einon):
    tologató és húzogató játékok, lábbal hajtható kismotor, kiskocsi
    alagutak, hintaló, háztartási eszközök, talicska, csúszda, rongylabda, papírlabda
    A jó játék feltétele: lehetőséget ad az önálló próbálkozásra, ugyanakkor biztonságos.
    Az explorációs játék átalakulása
    Az explorációs játék előfordulása a beszéd kialakulásával csökkenő tendenciát mutat (telítődés, új funkciók belépése...), de megtalálható a nagyobb gyermekek játékában, és előfordul a felnőttek egyes tevékenységeiben is.
    Folytatása:
     a konstrukciós játékban – produktumot hoz létre;
     a szimbolikus játékban;
     szocializálódik és szabályjáték lesz belőle;
     a bonyolultabb és összetettebb mozgásformák részévé lesz, elvezet valós alkalmazkodáshoz.
    II. Szimbolikus játék és szerepjáték
    (színlelő játék, szerepjáték, fantáziajáték, fikciós játék, alkotójáték, szociodramatikus játék...)
    1. A gyermek és a tárgyak
    tárgyakkal különféle mozgásokat hoz létre – manipulál
    érzékleti benyomásokat szerez – explorál, szenzomotoros tapasztalatokhoz jut
    tárgyakból valamit készít – konstruál;
    tárgyakkal helyettesít más tárgyakat – szimbólumokat alkot.
    2. A szimbolikus játék
    Megjelenésének feltétele: a "mintha-elem" működése
    A gyermek
    a szenzomotoros sémáktól eljut a képzeti sémákig;
    képessé válik a belső reprezentálásra, a világ megkettőzésére – "kettős tudat"
    helyettesíti a dolgokat és a helyzeteket;
    eltávolodik saját konkrét cselekvésétől;
    fantáziája segítségével keres pótlást ott, ahol a valóság megértésében hézag van;
    kontrollálja a körülötte lévő (fizikai és társas) világot;
    megjelenít, megeleveníti a gondolatokat, érzéseket.
    Jellemző életkor: óvodáskor
    Öröme: az illúzió, az utánzás az alkotás, az átváltozás, a másnak lenni érzése, a titok a feszültsége
    "Az vagyok, aminek el tudom képzelni magam."
    3. A valóság utánzása a szerepjátékokban (Elkonyin, id. Mérei)
    Játéktéma:
    a valóságnak az a területe, amely a játékban tükröződik (vásárlás, utazás, papás- mamás…)
    Mit utánoznak a gyerekek?
    Cselekvéseket, képzelt és valós személyeket, állatokat, tárgyakat
    Játéktartalom: a játékban konkrétan megjelenő történés, amelyet a környező valóság, az emberi tevékenység és az emberi kapcsolatok befolyásolnak
    A szerepjáték eredete: társadalmi (szerep: egy társadalmi helyzethez tartozó viselkedés összessége)
    4. A szerepjáték fejlődési szintjei
    3-5 év: a témát a környezetből átvett, társadalmi jellegű tárgyi cselekvés hordozza:
    a játék tartalmát a meghatározott tárgyakkal folytatott cselekvések képezik;
    a történést a manipuláció tartja össze;
    a szerepet az ismétlődő műveletekből álló cselekvés szabja meg (etetés...);
    a szerepet a tárgy hitelesíti;
    a szerepelnevezés eleinte hiányozhat;
    a cselekvés egyre gazdagabbá válik, új elemekkel bővül ki;
    a gyermek igyekszik szerepével a valósághoz közelíteni (sorrend megtartása...), "ezt így szokták csinálni".
    5-7 év: A játék témája maga a szerep – előtérbe kerülnek a szociális funkciók:
    a gyermek igazodik a szerepviselkedést meghatározó szabályokhoz;
    a szerepek világosan körvonalazódnak és megnevezik egymás szerepeit;
    a gyermek a logika szintjén is igyekszik összhangba hozni a szerepcselekvéseket a valósággal, a külső mintával;
    a beszéd-megnyilvánulások szerepszerűekké válnak.
    5. A belső tartalmak kivetítésének módja a szimbolikus játékban (Piaget):
    1. kombinatív szimbólumok:
    a gyermek az egyes elemeket úgy kombinálja, hogy megfeleljen a képzeteinek;
    a belsőt helyettesíti az aktuális mással.
    2. kompenzáló játékforma:
    ami a gyermek számára rossz, azt valamilyen átalakítással megpróbálja ellensúlyozni;
    úgy vesz elégtételt, hogy a probléma megoldását elfogadhatóvá alakítja – korrigálja;
    szembeszáll a félelmeivel, megteszi, amit a valóságban nem merne megtenni;
    katarzist él át: megkönnyebbül, megszabadul a félelmeitől.
    3. likvidáló játékforma:
    a gyermek változatlanul megismétli a számára kínos, fenyegető helyzetet;
    a kellemetlen eseményt játékában jeleníti meg, a problémát kívülre helyezi;
    az én uralma alá rendeli a történéseket – felülkerekedik az eseményeken;
    a fiktív helyzetek újraélésével csökkenti a feszültséget.
    6. A szimbolikus játék átalakulása
     a gyermek kiterjeszti társas körét, és más területek lesznek fontosabbak ;
     a szocializációs folyamatban megjelennek a kollektív szimbólumok;
     a szimbólumok egyre inkább a valóságnak rendelődnek alá.
     
    Horváthné Margó kedveli ezt.
  12. Sasa75

    Sasa75 Állandó Tag

    5. tétel A tapasztalat- és ismeretszerzés óvodai sajátosságai

    I. Az értelmi fejlesztés, nevelés megvalósítása az ONOAP- szerint:
    1. Az óvoda a gyermek érdeklődésére, kíváncsiságára, mint életkori sajátosságra építve biztosítson a gyermeknek változatos tevékenységeket, melyeken keresztül tapasztalatokat szerezhet a természeti és társadalmi környezetről.
    2. Az anyanyelv fejlesztése és a kommunikáció különböző formáinak alakítása - helyes mintaadással - az óvodai nevelőtevékenység egészében kiemelt jelentőségű. Különösen a beszédkedv fenntartására, a gyermek meghallgatására, a gyermeki kérdések érvényesülésére, s a válaszok igénylésére szükséges figyelmet fordítani.
    3. Az értelmi nevelés további feladatai: egyrészt a gyermek spontán szerzett tapasztalatainak, ismereteinek rendszerezése, bővítése, másrészt az értelmi képességek (érzékelés, észlelés, emlékezet, figyelem, képzelet, gondolkodás) és a kreativitás fejlesztése.
    II. A tanulás:
    Az óvodai tanulás spontán tevékenység, játékba ágyazódva valósul meg. Eredménye a gyerek egész személyiségének fejlődése. Megközelítően 6-7 éves korra válik szándékos tevékenységgé, ami nem zárja ki a tanulás játékos megvalósulását. Szükséges, hogy az óvoda érzelmileg biztonságos, szerető légkörben gazdag, sokszínű élmény- és tapasztalatszerzésre nyújtson lehetőséget. Ne várjon többet a gyerektől, mint amit ő örömmel és biztonsággal tenni tud.
    A megismerés a cselekvéssel kezdődik, az elvont gondolkodás a konkrét gyakorlati tevékenységből ered. A gondolkodási műveletekkel a saját cselekvésük, a tárgyakkal folytatott manipuláció útján ismerkednek meg.
    A nyelv a gondolkodás fejlődésében jelentős szerepet tölt be, később is egymással kölcsönhatásban fejlődnek.
    Piaget értelmi fejlődési szakaszai:
    - szenzomotoros: 0-2 éves korig. A gondolkodási műveletek cselekvéses előzményei
    - műveletek előtti képzetek szakasza: 2-7 éves korig. Szimbolikus funkciók megjelenése, a mozgás helyébe a kép és a szó lép.
    - konkrét műveleti szakasz: 7-12 éves korig. A műveletek logikai jellegűek
    - formális műveleti szakasz: 12 éves kortól. Képes hipotézisekben gondolkodni, az általánosról az egyesre következtetni elvont szinten.
    Fontos, hogy a pedagógus ne tévessze szem elől a gyermeki szükségleteket, életkori és egyéni sajátosságokat, fejleszthetőségének lehetőségeit. Iskolás kor előtt is sok mindenre megtanítható a gyerek. Amit igazán meg kell tanulnia: játszani, kérdezni, odafigyelni.
    A jó játék közben felvetődő kérdésekre választ várhat a felnőttől, azt is megtanulja, hogy bátran kérdezhet, kellő odafigyeléssel pedig sok mindenben tájékozottabb lesz.
    Mielőtt valamire tanítani szeretnénk, fel kell fedeznünk, hogy mit tud a gyerek arról, és ahhoz igazítva fejleszthetjük készségeit, képességeit.
    Nem az a fontos, hogy a pedagógus tanítson, hanem, hogy a gyerek tanuljon. A gyerek környezetétől, a felnőttek viselkedésétől függ, hogy tapasztalatokat szerezzen, és azokkal bánni tudjon. Tapasztalati élményei egyben tanulási tapasztalatok is. Szükséges a gyereket megtanítani látni a világot. Sokat tanul a gyerek másoktól, főleg, ha másokkal együttműködve csinálja.
    Óvodás korban konkrét tapasztalatokra épül a gondolkodás, elsősorban a tapasztalatból eredő problémahelyzet hívja életre, a gondolkodás révén várható a megoldása.
    Bármit választhatunk témául, csak az a fontos, hogy ösztönözzék a kreatív gondolkodást, válaszadást, véleménycserét.
    III. Tanulás az óvodában olyan tevékenység, mely: folyamatos, jelentős részben utánzásos, spontán, nem szűkül le az ismeretszerzésre egész nap folyamán adódó helyzetekben, óvodapedagógus által kezdeményezett foglalkozásokon és időkeretben valósul meg.
    Az óvodai tanulás feltételei: - a gyerek cselekvő aktivitása, közvetlen tapasztalása. Sok érzékszervet foglalkoztató legyen.
    Intellektuális érzelmeket kelt: megelégedettség, felfedezés
    Tanulás lehetséges formái: utánzásos minta- és modellkövetés, magatartás- és viselkedéstanulás (szokásalakítás), spontán játékos tapasztalatszerzés, gyermeki kérdésekre, válaszokra épülő ismeretszerzés, óvodapedagógus által irányított megfigyelés, tapasztalatszerzés, gyakorlati problémamegoldás, óvodapedagógus által kezdeményezett foglalkozás.
    Óvodai tevékenységformák: játék, mese-vers, munka jellegű tevékenység, tanulás, rajzolás-kézimunka, ének-zene, dalos játék, mozgás, külső világ tevékeny megismerése
    A tevékenységi formák tartalma tevékenységekben valósul meg, miközben a gyerek azon képességei fejlődnek, melyek a tevékenység folyamatában funkcionálnak.
    Gyerek jogai a tanulási folyamatban: kérdéseire választ kapjon, tisztában legyen lehetőségeivel, tudás megszerzéséhez, a világ megismeréséhez, alkotáshoz, feltaláláshoz, kísérletezéshez, sikerhez, hibázáshoz
    A tanulás formái: gyakorlati probléma- és feladatmegoldás: megoldási vágyat hív elő, gyermeki kérdésekből kibomló vizsgálódások: belső késztetésből fakadnak, kötetlen, felkínált tevékenységek: a kínálatot a gyerek választása követi, véleménynyilvánításhoz.
    Tanulási folyamat: -kötött, - kötetlen
    Az óvodai tanulási tevékenységek általában kötetlenek, az megy oda, aki kedvet érez hozzá
    Az oktatás folyamata:
    Motiváció: mindenkinek más érdeke fűződik ahhoz, hogy tanuljon, más a motivációs bázisa. A pedagógus dolga, hogy olyan motivációs állapotot hozzon létre, ami mindenkire hat. A motívum megtalálása és gyerekhez igazítása fejleszti a gyereket. Minél inkább fejleszteni akar, annál magasabb rendű motívumokhoz nyúl az óvónő. Az óvónő személyével összefügg a motívum jellege, az ő kedvéért sok mindent képes a gyerek megcsinálni.
    Tények, információk gyűjtése, bemutatása, közlése: ha együtt gyűjtünk, akkor a gyerek is érdekeltté válik abban, hogy tanuljon róla. Bemutatás során a bemutatandó anyagból egy van, jól látható, hallható legyen. Pl.: mese bemutatása. Közlésnél kitűzzük, hogy mivel fogunk foglalkozni, ez óvodában nem működik. Fontos a gyűjtött anyag mennyisége, jól prezentálja azt, amiről tanulni fogunk.
    Tények, információk feldolgozása: tények megállapítása, elemzése, közös, nem közös tulajdonságok kiemelése. A gondolkodás is fontos, nem csak a látvány. A gondolkodási folyamat akkor érhető tetten a gyereknél, ha egyénileg végzi a feladatot.
    Rendszerezés, rögzítés: óvodában játékosan jöhet létre. Az eddig megszerzett információk, ismeretek összeszedése, lényegesek kiemelése a rögzítés. A rendszerezés elhelyezi az ismeretanyagot a gyerek logikai rendszerében
    Alkalmazás, gyakorlás: akkor mélyül el az anyag, ha sokszor előjön más-más helyzetben. A témával kapcsolatos összefüggések kapnak hangsúlyt. Gyakorlásnál a tapasztalatot többször, hasonló helyzetben tapasztaljuk meg, ettől stabillá válik. Alkalmazni akkor tudjuk, ha új helyzetben is előjön a tapasztalat.
    Ellenőrzés, értékelés: az ellenőrzés a didaktikai mozzanatok eredményességét próbálja feltárni. Visszajelzés a pedagógusnak, hogy eredményes volt-e a munkája. Az értékelés során saját munkánkat a visszajelzések alapján ellenőrizzük és azokét is, akiktől a visszajelzést kaptuk. Lehet szóbeli, írásbeli és minősítés. Lehet pozitív és negatív.
    A tanulás tartalmán értjük azokat a műveltségi javakat, melyek az alkotó életre való nevelést megalapozzák. El kell azon gondolkozni, hogy a tanulás tartalmára koncentrálunk-e, vagy a gyerek fejlődésének elősegítésére.
    Oktatás módszerei: elbeszélés, magyarázat, előadás, megbeszélés, szemléltetés, gyakorlás, ismétlés, ellenőrzés, értékelés, megfigyelés
    Szervezeti formák: amiben a tanulási tevékenység létrejön.
    Frontális: egyszerre, egy időben, ugyanazt közvetíti mindenkinek, általában egy központi eszközzel.
    Páros: ketten dolgoznak össze
    Mikrocsoportos: kis csoporttal foglalkozik a pedagógus
    Csoportos: akikkel foglalkozok, kisebb csoportokban dolgoznak együtt
    Egyéni bánásmód
    A szervezési módok, melyek elősegítik a gyerek szabad alkotó megnyilvánulását a következők:
    - önálló egyéni tevékenységek
    - egyénre szabott tevékenységek: a gyerek sajátos szükségletéhez igazított
    - csoportos munkaforma: a gyerekek összedolgoznak
    - mikrocsoportos munkaforma: kis csoportokban, a pedagógus figyelmében dolgoznak
    - páros munkaforma: az elképzelések egyeztetésén, összedolgozásán, megegyezésén múlik a tevékenység
    Kötötten, vagy kötetlenül?
    A kötött tevékenység szabályozza a gondolatmenet egyéni útját, a pedagógus ilyenkor saját elképzelése irányába ösztönzi a gyerek tapasztalatszerzésének menetét. Így a sajátos gondolatmenetek nem kaphatnak teret, nem követhető az egyes gyerekek teljesítménye. A motivált állapot hamar elapad.
    A kötetlen tevékenységek során a gyerek saját választása következtében vesz részt a tapasztalatszerzésben. A szabad választás elősegíti az alkotó tevékenység kialakulását. A gyerek szempontjából az a pozitív előjelű szervezési forma, amely hosszú távú értéket képvisel fejlődésében. Ezek az iskolai tanulási folyamatban is működnek majd.
    A tanulás életünk velejárója, az óvodás gyerek manipulációja együtt jár a tapasztalással, tanulással.
    IV. Játékba integrált tanulás:
    Az óvónő olyan feltételeket teremt, amiben megjelenik a kívánt tanulási helyzet. Segíti a gyerekben elindítani a tanulási folyamatot, problémamegoldásra készteti.
    Játékba ágyazott tanulás:
    A játéktevékenység zavartalan, mégis átszövi egy jól körülhatárolt tanulási tevékenység. Az óvónő tervezi a tanulás tartalmát, elősegíti a kíváncsiság felébresztését. A külső hatás találkozik a belső késztetéssel.
    Játékra épülő tanulás:
    A gyerek itt már szívesen kilép a játékból, hogy gazdagíthassa azt, ezt fel lehet használni olyan ajánlatra, melyből fejlesztő szándékkal tanulási folyamat indukálható. Ez a tanulási folyamat a gyerek választásán alapul.
    Játékos tanulás:
    A gyereknek tanulási tevékenységet kínálunk és ők a téma érdekessége, és érdeklődésük alapján döntik el, hogy részt vesznek-e benne. Akkor valósulhat meg, ha az óvónő jól ismeri a gyerek fejlettségi szintjét, szükségleteit, érdeklődését. A folyamat gyorsítható, de nem erőltethető.
    Élménykörből adódó műveltségtartalmak:
    Az érzelmekkel átélt tapasztalás fontos, hiszen a gyerek megszínezve éli át a valóságot, de magasabb hőfokon. Az óvodai élet során élményként éli meg a következőket: ünnepek, hagyományok, közös események, problémamegoldást
    A témába ágyazott műveltségtartalmakat projektnek is nevezhetjük. Ez a műveltségi anyag egy sajátos témaegysége. Eredménye mindig valamilyen produktum, ennek szervezésében, tervezésében a gyerekek is aktívan közreműködnek. Egy időben többféle gyermeki szükségletet elégít ki. Ezek: - tevékenységben való részvétel, - társak iránti igény, - kompetencia érzése, elismertség, - megismerési vágy.
    Az óvónőnek olyan pedagógiai hatásrendszert kell megválasztania, amely elősegíti, hogy a gyerek saját fejlődésének aktív részvételével fejlődjön az alkotó személyiség irányába.
    A pedagógusnak arra kell törekednie, hogy kibontsa a gyerekben az önmegvalósítás igényét.
    Komplex és integrált tanulás. Tiszta típusú tevékenységek.
    - játékba integrált tanulási tevékenység (boltos játékba matematika: fizetés, áruk válogatása, megmérés)
    - munka jellegű tevékenységbe integrált tanulási tevékenység (például: kerti munkába)
    - valamilyen tanulási tevékenységbe egy másik tanulási tevékenység integrálása (például: mozgásba matematika: pár, irányok, dobások száma, Hányat fogott meg?)
    - kirándulásba, sétába integrált valamilyen tanulási tevékenység (például: környezeti nevelés)
    - témába integrált tanulási tevékenység (például: A kenyér, Az állatok...
    - hagyománykörbe integrált tanulási tevékenység (például: farsangozásba táncolás, éneklés, verselés)
    - ünnepkörbe integrált tanulási tevékenység (például: Húsvét, tojásfestés, díszítés, vonalak, pontok, körök)
    - élménykörbe integrált tanulási tevékenység (például: Új mászókát kaptunk!)
    - szükséglet-kielégítésbe integrált tanulási tartalom (pl: mozgásszükséglet kielégítésekor egs életmód)
    - gondozásba integrált tanulási tartalom (például: fogmosáskor fogkrém mennyisége, egészséges életmód)
    Munka jellegű tevékenységek (ONOAP)
    1. A személyiségfejlesztés fontos eszköze a játékkal sok vonatkozásban azonosságot mutató, azzal egybeeső munka és munka jellegű játékos tevékenység (az önkiszolgálás, segítés az óvodapedagógusnak és más felnőtteknek, a csoporttársakkal együtt, értük, később önálló tevékenységként végzett alkalmi megbízások teljesítése, az elvállalt naposi munka, a környezet-, a növény- és állatgondozás stb.).
    2. A gyermek munka jellegű tevékenysége
    - önként - azaz örömmel és szívesen - végzett játékos tevékenység;
    - a tapasztalatszerzésnek és a környezet megismerésének, a munkavégzéshez szükséges képességek, készségek, tulajdonságok (mint például a kitartás, az önállóság, a felelősség, a céltudatosság) alakításának fontos lehetősége;
    - a közösségi kapcsolatok, a kötelességteljesítés alakításának eszköze.
    3. A gyermeki munka tudatos pedagógiai szervezést, a gyermekkel való együttműködést és folyamatos pozitív értékelést igényel
    V.. Az óvodás gyerek szükségleteihez igazított óvodai tanulás:
    A tudásvágy szükséglete:
    A tudásvágy jelentkezhet a gyerekek játékában és egyéb tevékenységeikben. Az új tapasztalat, ismeret, probléma megoldása pozitív érzelmeket kelt, újabb tudás megszerzését serkenti.
    A tudásvágy fejlődés eredménye, amiben tetten érhető az explorációs késztetés, a kíváncsiság, az érdeklődés. Az exploráció a környezet iránti kutató, kereső viselkedés. A kíváncsiság minden újfajta dolog iránt megmutatkozik, alkalmas az érdeklődés felkeltésére.
    A személyiségfejlődés folyamatában először a tárgy hordozza a megismerés iránti vágyat, a vele való tevékenységben a gyerek spontán tanul. Később a tudás megszerzésének vágya lesz a tanulási folyamat elindítója.
    A tudásvágyat elősegíthetjük a gyerekben, ha szükséglet-kielégítés közben megtámogatjuk minden olyan megnyilvánulásukat, melyek a tudásvágy kibontakozását szorgalmazzák. a gyerek érdeklődésére alapozunk , kihasználjuk a játékban rejlő tapasztalati lehetőségeket
    A gyermeki szükségletek és a játék:
    A játék spontán, szabadon választott, értelmes, sajátos öntevékenység. Elősegíti az óvodás fejlődését.
    A játéktevékenység során a mozgás szükséglete is kielégítést nyer. Fejleszti a nagymozgásokat, manipulációt, térérzékelést, testi képességeket.
    Játék közben kielégül testi-pszichés biztonsága a napi tevékenységek rendszerességével, a játék feltételeinek megteremtésével, és érzelmi biztonsága is a szeretetteljes légkörrel, az óvónő elfogadó magatartásával.
    A gyerek játéka során átéli a szeretet majdnem minden formáját, ezáltal érzelmei differenciálódnak. A játék sok esetben szerepvállalás is. A szerep a cselekvési módoknak olyan együttese, melyet a külvilág elvár attól, aki abban a helyzetben van. A szerepek a játék témájából következnek.
    A gyermeki személyiségfejlődés fontos eszköze az utánzás, ami a szociális tanulás egyik formája. Segíti az empátia, ami az érzelmi beleérző képesség.
    A gyerekben él a kompetencia iránti igény hogy hatást tudjon kifejteni a játék folyamatának alakulására. Az agresszív, vagy romboló játékforma kiegyensúlyozatlanságra utal.
    A kapkodó játékformában a gyerek figyelme szétszórt, csak felületesen képes elmélyedni.
    Az építőjáték spontán tanulási lehetőségeket hordoz, az óvónő kérdései által a tapasztalatok tudatosodnak a gyerekben.
    Oktatás: olyan céltudatos nevelő tevékenység, mely során az ismeretek elsajátítása, intellektuális képességek kialakítása folyik, miközben hozzájárul az egész személyiség fejlődéséhez. A tanítás és tanulás egységét jelenti.
    Spontán tanulás: az ismeret megszerzése erőfeszítés nélkül, nem a tanulási folyamatra összpontosítunk, hanem a tanulás tárgyára.
    Műveltség: kulturális színvonal, elsősorban szellemi tudás és képesség rendszerezett összessége, melyet a társadalom értékesnek minősít.
    Tematikus terv: ebbe alkalom nyílik az előzetes tapasztalatok beépítésére, rugalmasan idomulni az aktuális élményekhez, a gyerekek fejlettségi szintjéhez. Meghatározza a megvalósítandó célokat, az elsajátítás folyamatát, a differenciálás lehetséges módjait.
    Epochális terv: a tanulást tömbösítve szervezi. 2-3 hetes időszakokban ugyanazt a témát több oldalról közelítik meg.
    Projekt terv: a szervezésben a gyerekek is aktívan közreműködnek, ötleteikkel gazdagítják a feldolgozást. A gyerekek érdeklődésére épít. A feldolgozás együttműködésben valósul meg, összekapcsolja az egyéneket, közös sikereket élnek át.
    .Komplex tevékenység: többféle fejlesztési terület, tevékenységforma kapcsolódik össze, tartalmi egyezésük alapján, de mindegyik megőrzi sajátos struktúráját.
    Az ÓNOAP a matematikai jellegű tapasztalatok szerzésére a külső világ tevékeny megismerésében ad szóbeli utalást. Így a matematikai műveltségtartalom elvesztette önálló jellegét.
    Ott van lehetőség és mód matematikai tapasztalatok birtokába juttatni az óvodást, ahol a gyerek éppen valamilyen számára érdekes tevékenységben vesz részt, és benne kibontható valamilyen matematikai tapasztalat. A gyereket körülvevő szűkebb-tágabb környezettel összefüggésbe hozható műveltségtartalmakat hozzuk olyan tapasztalatszerzési helyzetbe, mely során azokat a gyerek felfedezheti, ráébredhet
    A tapasztalás során kapcsolat jöhet létre más műveltségterületek tartalmaival is. Az eltérő fejlődési ütem miatt nem lehet azonos tempóban haladni, azonos tapasztalatokat nyújtani. Az óvodai tapasztalatszerzés nem az iskolai tanítás leképezett mása. A óvodás tapasztalatait tevékenységekben szerzi meg gondolkodása szemléletes, tanulási folyamata egyéni.
    Az óvodai matematikai tapasztalatokat a gyereknek szemléletes, tárgyi, cselekvő helyzetű, tevékenységbe ágyazott, az őt körülvevő és távolabbi környezetből lehet csak eredményesen megszereznie.
    A tanulási motívumok és a gyermeki szükségletek:
    A motivált állapot a tanulás pszichés feltétele. Csak így tud érdekeltté válni a gyerek a tanulási folyamatban.
    Az óvodás tanulási folyamatára jellemző sajátosságok:
    Egyéni érdekeltség Aktív részvétel Belső késztetés és külső hatás egymásra találásának fontossága Eredendő kíváncsiság Erősen érzelemvezérelt Nem jellemzi szándékos tanulni akarás
    Az óvónő fontos feladata, hogy eljuttassa az óvodást a szándékos megtanulni akarás vágyáig, úgy, hogy közben figyelembe veszi a rá jellemző sajátosságokat.
    Minden gyerek egy adott időben a meglévő aktuális állapotától függően motiválható. Fontos megismerni az egyes gyerekek motívumrendszerét, hogy ehhez lehessen igazítani a tanulási tevékenységet.
    Ha a gyerek alapvető szükségletei nincsenek kielégítve, nem nyílnak ki magasabb rendű szükségletei, melyek alapul szolgálnak tanulási tevékenységének. Az aktuális szükségletek befoghatók tanulási motívumokként.
    Fejlődés jellemzői óvodáskor végére
    Testi: Mozgása összerendezettebb, harmonikusabb; Erőteljesen fejlődik a mozgáskoordináció és a finommotorika; Mozgását, viselkedését, testi szükséglete kielégítését szándékosan irányítani képes.
    Lelki:
    • Nyitott érdeklődésű
    • Tanuláshoz szükséges képességei:
    - érzékelése, észlelése differenciálódik (téri észlelés, vizuális és akusztikus differenciálás, téri tájékozottság, téri mozgásfejlettség, testséma kialakulása)
    - önkéntelen emlékezeti bevésés és felidézés mellett megjelenik a szándékos bevésés és felidézés
    - megnő a megőrzés időtartama
    - felismerés mellett egyre nagyobb szerepet kap a felidézés
    - megjelenik a szándékos figyelem,
    - nő a figyelem tartalma, terjedelme, könnyebb a megosztása és átvitele
    - kialakulóban az elemi fogalmi gondolkodás
    • Beszéd
    érthető, folyamatos, gondolatok, érzelmek kifejezése
    szófajok használata, mondatszerkezetek,, mondatfajták
    hangzók tiszta ejtése, végighallgatja, megérti mások beszédét
    • Elemi ismeretei
    - önmaga, környezete: neve, lakcíme, szülei foglalkozása,
    - napszakok, gyalogos közlekedés szabályai, szűkebb környezete lakóhelye növények, állatok, gondozását, védelmét
    - öltözködés-időjárás összefüggése, szokások, magatartásformák, környezete óvásához, védéséhez
    - elemi mennyiségi ismeretei
    Szociális érettség
    - készen áll az iskolai életre és a tanító elfogadására
    - képes együttműködésre, kapcsolatteremtésre
    - egyre több szabályhoz tud alkalmazkodni (önállóság, önfegyelem)
    - feladattudata kialakulóban (feladatmegértés, feladattartás, kitartás)
    Irányítási módok:
    - indirekt tanulásirányítás: lehetőségekből való választás
    - nyílt tanítás, tanulás: a gyerek résztvevője és alakítója a tanulási folyamatnak, megnyilvánulásaihoz a pedagógus igazodik.
    Az örömteli tanulás: - kíváncsiságra, érdeklődésre alapoz; - felszítja a megismerési, és tudásvágyat; - engedi az önállóságot; - jó hangulatú; - lehetővé teszi a saját élményű tanulást.
    Oktatás célja: lehet hosszú- és rövid távú, intézménytől, tevékenységtől függően. A célban benne van az, hogy mit akarok elérni. Cél az, amiben előrevetítjük, hogy adott tevékenységnek milyen szintű tudásanyag elsajátítására van szüksége. A cél elérése lesz az értékelés alapja.
    Tantárgy: tudományterületekből összerendezett műveltségtartalom, amit a cél elérése érdekében válogattunk ki. Az integráló tantárgy több tantárgyból álló ismeretet fog össze egybe, pl. filozófia.
    Tananyag: lehet: - lineáris elrendezésű: egymás után jönnek az ismeretek
    - koncentrikus elrendezésű: újból és újból előjön ugyanaz a téma, de magasabb szinten.
    Tanterv: meghatározza, hogy mi az a minimum szint, ami a következő évfolyamba lépéshez kell. Van egy törzsanyag, amit mindenki megkap. Az oktatási miniszter adja ki.
     
    Horváthné Margó kedveli ezt.
  13. Sasa75

    Sasa75 Állandó Tag

    6. tétel
    Tervezés az óvodában

    Tervezés:
    Alkotó folyamat, a jövőben megvalósítandó elképzelés kialakítására. A pedagógiai munka egyik összetevője, amely a gyermekkel való foglalkozás egyes tevékenységeit – előzetesen határozza meg.

    •A tervező munka jogi háttere

    1. Közoktatási törvény
    1993. évi LXXIX. törvény
    A közoktatásról
    I. FEJEZET
    ÁLTALÁNOS RENDELKEZÉSEK
    II. FEJEZET
    A GYERMEK, A TANULÓ ÉS A SZÜLŐ JOGAI ÉS KÖTELESSÉGEI
    III. FEJEZET
    A KÖZOKTATÁSBAN ALKALMAZOTTAK

    IV. FEJEZET
    A KÖZOKTATÁS RENDSZERE
    Az óvoda

    V. FEJEZET
    A KÖZOKTATÁSI RENDSZER INTÉZMÉNYEINEK MŰKÖDÉSE
    Az óvodai felvétel, a tanulói jogviszony és a kollégiumi tagsági viszony keletkezése
    A gyermek, tanuló kötelességének teljesítése
    Az óvodai elhelyezés, a tanulói jogviszony és a kollégiumi tagsági viszony megszűnése
    VI. FEJEZET
    A KÖZOKTATÁS SZERVEZÉSE ÉS IRÁNYÍTÁSA
    VII. FEJEZET
    NEMZETKÖZI VONATKOZÁSÚ RENDELKEZÉSEK
    VIII. FEJEZET
    A KÖZOKTATÁS FINANSZÍROZÁSÁNAK ELVEI
    IX. FEJEZET

    ZÁRÓ RENDELKEZÉSEK

    2. ONOAP
    137/1996. (VIII. 28.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjának kiadásáról
    1. § A Kormány a közoktatásról szóló – módosított – 1993. évi LXXIX. törvény 94. §-a (3) bekezdésének a) pontjában foglalt felhatalmazás alapján e rendelet mellékleteként kiadja az Óvodai nevelés országos alapprogramját.
    2. § Ez a rendelet 1996. szeptember 1. napján lép hatályba.
    Melléklet a 137/1996. (VIII. 28.) Korm. rendelethez

    I. BEVEZETŐ
    II. GYERMEKKÉP, ÓVODAKÉP
    Gyermekkép
    Óvodakép
    III. AZ ÓVODAI NEVELÉS FELADATAI
    Az óvodai nevelés általános feladatai
    Az egészséges életmód alakítása
    Az érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítása
    Az értelmi fejlesztés, nevelés megvalósítása
    IV. AZ ÓVODAI ÉLET MEGSZERVEZÉSÉNEK ELVEI
    Személyi feltételek
    Tárgyi feltételek
    Az óvodai élet megszervezése
    Az óvoda kapcsolatai
    V. AZ ÓVODAI ÉLET TEVÉKENYSÉGI FORMÁI ÉS AZ ÓVODAPEDAGÓGUS FELADATAI
    Játék
    Vers, mese
    Ének, zene, énekes játék
    Rajzolás, mintázás, kézi munka
    Mozgás
    A külső világ tevékeny megismerése
    Munka jellegű tevékenységek
    Tanulás
    VI. A FEJLŐDÉS JELLEMZŐI AZ ÓVODÁSKOR VÉGÉRE

    3. A nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve
    1. számú melléklet a 32/1997. (XI. 5.) MKM rendelethez
    I. Bevezető
    II. A kisebbségi óvodai nevelés célja és feladata
    A kisebbségi óvodai nevelés megszervezése
    A kisebbségi óvodai nevelés formái
    III. Anyanyelvű (kisebbségi nyelvű) óvoda
    IV. Kisebbségi nevelést folytató kétnyelvű óvoda
    V. Cigány kulturális nevelést folytató óvoda
    VI. A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére

    4. A sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve
    1. számú melléklet a 2/2005. (III. 1.) OM rendelethez
    1. Általános elvek
    1.1. Az Óvodai nevelés országos alapprogramja a sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésében
    1.2. Az irányelv célja
    1.3. A habilitációs, rehabilitációs ellátás közös elvei
    1.4. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység közös céljai és feladatai
    1.6. A szükséges pedagógiai feltételek biztosítása a sajátos nevelési igényű gyermek számára
    1.7. A többségi óvodákban megvalósuló - integrált - nevelés, oktatás
    2. A sajátos nevelési igényű gyermekek sérülésspecifikus fejlesztésének elvei, feladatai az óvodai nevelés során
    2.1. A testi fogyatékos (mozgáskorlátozott) gyermek
    2.2. A látássérült gyermek
    2.3. A súlyosan hallássérült - siket - és enyhébben hallássérült - nagyothalló - gyermek
    3. Az enyhén értelmi fogyatékos gyermek
    4. A középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermek
    5. A beszédfogyatékos/súlyos, akadályozott beszédfejlődésű gyermek
    6. Az autista, autisztikus gyermek

    •A helyi óvodai nevelési program felépítése

    A program felépítése többnyire az óvodai nevelés országos alapprogramjának szerkezetét követi, öncélú módosítás nem indokolt.
    Formai és terjedelmi kötöttséget nem határoz meg a jogszabály, fontos viszont az érthetőség, áttekinthetőség és a könnyen kezelhetőség.
    Tudatában kell lenni azzal, hogy a program szülőnek, és fenntartónak is szól, csak az ő együttműködésükkel érhetők el a kitűzött célok – ehhez érthető, pontos megfogalmazás, világos szerkesztés, és esztétikus megjelenés szükséges.
    A pontos megfogalmazás lényeges kritérium az ellenőrizhetőség szempontjából, hiszen így kerülhetőek el a későbbi értelmezési viták és konfliktusok.

    A közoktatási törvény szerint az óvodák – az óvodai nevelés országos alapprogramja alapján – nevelési programok közül választhatnak.
    Ezzel a szabályozással az óvodák lehetőséget kaptak arra, hogy helyi körülményekhez, adottságaikhoz igazodva – a humán erőforrások, az objektív és szubjektív feltételek figyelembe vételével – tervezzék meg munkájukat.
    → Az intézmény globális, átfogó tervét:
    tartalmi követelményeit meghatározza:
    ÓNOAP
    Közoktatási Törvény 47 §-a
    időtartamát, ill. azokat a körülményeket, feltételeket, amelyek esetén módosításra kerülhet sor, az óvoda határozza meg
    tartalmaznia kell:
    az óvoda nevelési alapelveit, célkitűzéseit
    nevelési feladatokat, melyek – biztosítják a
    gyerek fejlődését
    közösségi életre felkészítését
    szociálisan hátrányos helyzetűek felzárkóztatását
    gyermek – és ifjúságvédelemmel kapcsolatos pedagógiai tevékenységeket
    a szülő- gyermek-pedagógus együttműködésének formáit
    nemzeti, - etnikai kisebbség nevelésének feladatait
    az óvodában folyó nevelőmunka ellenőrzési, mérési, értékelési, minőségbiztosítási rendszerét
    a nevelési program végrehajtásához szükséges eszközök, felszerelések jegyzékét
    eszközfejlesztés, eszközbeszerzés megtervezését

    Adaptálás: amennyiben az óvoda nevelőtestület úgy dönt, hogy a minősített programok közül választ – a programot sajáttá kell tenni a helyi viszonyoknak megfelelően.
    Oka:
    minden óvoda más környezetben működik
    más az óvodapedagógusok személyisége, felkészültsége
    az oda járó gyerekek szociális háttere

    Az óvodának a helyi programban érvényesíteni kell: a nemzeti, etnikai kisebbségi feladatokat; a fogyatékos gyermekek nevelésének irányelveit.
    A helyi nevelési dokumentummal szemben támasztott követelmény:
    jogszerűség
    szakszerűség
    megvalósíthatóság
    Jogszerűség:
    Jogszabályi előírásokkal és az óvoda más belső szabályzataival való összhang
    alapító okirattal
    szervezeti és működési szabályzattal
    házirenddel
    Szakszerűség:
    tudományos megalapozottság (óvodás korú gyerek fejlődéslélektani sajátosságai)
    hitelesség
    értékek-célok-feladatok közötti összhang
    Megvalósíthatóság:
    Rendelkezésre álló tárgyi, - anyag, - humán erőforrások biztosítása.

    Jóváhagyás:
    Az óvoda programját a nevelőtestület fogadja el, és a fenntartó jóváhagyásával válik érvényessé. (a jóváhagyásról a fenntartónak augusztus 31.-ig kell döntést hoznia, hogy szeptember 1.-től érvénybe léphessen)
    A fenntartó jóváhagyásához szükséges:
    az országos névjegyzékben szereplő - szakértő szakvéleménye
    nemzeti, etnikai kisebbségi nevelés esetén a - kisebbségi önkormányzat véleménye
    Fenntartó a jóváhagyást megtagadhatja, ha a program:
    nem felel meg a jogszabályokban előírt követelményeknek
    olyan többlet feladatot tartalmaz, amelyhez a feltételek nem biztosítottak

    Programkészítéshez szükséges:
    továbbképzések, önképzés keretében szakirodalom tanulmányozása
    részletes, sokoldalú helyzetelemzés
    szülői igények felmérése
    minősített programok megismerése
    jogszabályi előírások ismerete
    óvoda saját erősségeinek feltárása
    meglévő feltételek elemzése
    szociálkultúrális környezet adottságainak felmérése
    fenntartó elvárásainak figyelembe vétele
    közoktatási fejlesztési tervekben megfogalmazott feladatok figyelembe vétele

    Az óvoda egyéb dokumentumai

    Alapító okirat
    Készítését, felülvizsgálatát a közoktatási törvény írja elő, elfogadásuk törvényi előírások szerint történik

    SZMSZ
    Szervezeti és Működési Szabályzat
    Ennek tartalma biztosítja a szervezet előírás szerinti működését 1993 óta
    Erősen dominál a megfogalmazásokban a szervezet működésére vonatkozó feladatok kiemelése
    Fontos a megfelelő szerkezetben való megjelenés biztosítása, tartalmi pontosítás, konkrét kifejtés pedig feltétele a zavartalan működésnek

    Éves munkaterv
    egy nevelési évre határozza meg az óvoda működésével kapcsolatos feladatokat
    (nevelési év = szeptember 1.-től - a következő év augusztus 31.-ig tart)
    kötelező tartalmi elemeit a 11/1994 MKM rendelet határozza meg

    a munkatervnek tartalmazni a kell:
    - a nevelési év rendjét
    -az óvodai nevelés nélküli munkanapok időpontját, felhasználását
    - a szünetek időtartamát
    - a megemlékezések, óvodai ünnepek időpontját
    - a nevelőtestületi értekezletek időpontját.
    - óvoda fejlesztési tervét:
    (személyi, tárgyi, környezeti feltételek fejlesztése)
    - az óvoda ellenőrzési tervét:
    - az óvodán belül, vagy az óvodák között működő munkaközösség éves tervét
    - a gyermekvédelmi feladatokat
    (óvoda vezetője, helyettese, vagy a gyermekvédelmi felelős látja el)
    Nevelés nélküli munkanapok:
    - Az óvodák számára jogszabályban biztosított 5 nevelés nélkül munkanap áll rendelkezésre.
    - Meg kell határozni hány ilyen napot kíván az óvoda felhasználni.
    - Meg kell tervezni ezeknek a napoknak a időpontját, felhasználási célját
    - szülőknek gondoskodni kell a gyerek elhelyezésérő,
    - óvoda dolgozóinak fel kell készülni a nevelés nélküli munkanap tervezett tevékenységére.
    (ez lehet: szakmai továbbképzés, nevelőtestületi értekezlet…)
    Szünetek
    - meg kell tervezni a szünetek időtartamát, mert az óvoda a nevelési év folyamán – folyamatosan működő intézmény
    - a téli és a tavaszi iskolai szünetek időpontjában sokan nem igénylik az óvodai ellátást. Célszerű az igényfelmérés után megtervezni a szünet időpontját.
    - az óvoda zárva tartását csak a fenntartó engedélyezheti
    - nyári zárva tartás ideje általában 4-6 hét.
    A felújítási, karbantartási, nagyobb takarítási munkákat erre az időszakra célszerű tervezni.
    Heti és napi nyitva tartás:
    - általában a hét 5 napján, napi 11 vagy 12 órás nyitva tartással működnek
    - nyitva tartás időtartamát a fenntartó engedélyezi
    - megállapításánál a szülők munkahelyi elfoglaltságából kell kiindulni
    Ünnepek: a feladatok megtervezése segíti a felkészülést, sikerest megszervezést
    Nevelőtestület értekezlet: időpontjának megtervezése elegendő időt biztosít a felkészülésre

    •A pedagógiai tervezés formái
    Tematikus terv
    A tervek azon fajtája, amelyben egy tanítási- tanulási téma/egy nevelési feladat feldolgozása, elsajátítása, megvalósulása hivatott megtervezésre. Ebben a tervben alkalom nyílik az előzetes tapasztalatokat beépíteni, rugalmasan idomulni az aktuális élményekhez, s a gyermekek/tanulók változó fejlettségi szintjéhez. Meghatározza a megvalósítandó célokat, követelményeket, a tartalom elsajátításának folyamatát, előkészítését, a tudás értékelésének módját, a differenciálás lehetséges módjait.
    Epochális terv
    A tanulás szervezése a Waldorf iskolák tanulásszervezése alapján epochákban történik, amelyek a 2-3 hetes tömbösített matematikai vagy környezetismereti témakör anyagát dolgozzák fel, ezért igyekszenek a többoldalú megközelítést biztosítani. Vegyes csoportszervezésben, mikrocsoportos módon történik a tanulás.
    Projekt terv
    A gyermekek érdeklődésére, a pedagógus és a gyermekek közös tervező, kivitelező tevékenységére építő pedagógiai- didaktikai módszer.
    A tanítási anyag egy sajátos témaegysége, amely életszerű feladategységben természetes módon, valós kapcsolatokon keresztül kerül feldolgozásra. Eredménye mindig valamilyen produktum. Szervezésében és tervezésében a gyermekek is aktívan közreműködnek, ötleteikkel, javaslataikkal gazdagítják a feldolgozást hiszen a projekt a gyermekek érdeklődésére épít. A feldolgozás együttműködésben valósul meg, összekapcsolja az egyéneket lés a kölcsönös függési, felelősségi, ellenőrzési viszonyok során közös sikereket élnek át.

    Hetirend: igazodik a csoport különböző programjaiban megfogalmazott feladataihoz, figyelembe veszi a helyi szokásokat és igényeket
    Napirend: Egymást követő, napi rendszerességgel végzett és időhatárok közé illeszthető tevékenységek sora, amely szolgálja a gyermekek életrendjét és hozzájárul az egészséges fejlődésük biológiai és pszichológiai feltételeinek megteremtéséhez. A napirend kialakítását befolyásolják:
    a család életritmusa és szokása
    az intézménybe rendelkezésre álló időkeret és
    a tevékenységek mennyisége, időigénye.
    A jó napirend folyamatos (nincs várakozási idő), rugalmas (van lehetőség váratlan eseményekre), igazodik az évszakok adta sajátosságokhoz, alkalmas arra, hogy minden gyermek sajátos életritmusa beleférjen és arra is, hogy sajátos szükségleteik kielégítést nyerjenek.

    •A tervezés kiindulópontja: a gyermekek megismerése
    A megismerés módjai
    A gyermek személyes megismerése nélkül nem tervezhetünk.
    A tervezés alapvető feltétele, hogy előzetesen tájékozódjunk a gyermekről
    családi háttér
    születés körülményei
    eddigi fejlődése, hol tart most a fejlődésben
    egészséges, - vagy speciális nevelést igényel-e
    etnikai, vallási, nemzeti hovatartozás miatt igényel-e speciális nevelést…
    A megismerés módjai:
    anamnézis,
    környezettanulmány, családlátogatás
    megfigyelés az óvodai élet folyamatában (reggel érkezéskor, gondozás során, egyes tevékenységekben…)
    játékban való megfigyelés
    kérdések, beszélgetések, feladatok, cselekedtetés: játékban, tanulási tevékenységben és egyéb cselekedetei alapján, - főként spontán, időnként céllal szervezett helyzetekben
    szociometriai, aktometriai vizsgálat

    Szociometriai vizsgálat: érzelmi, rokonszenvi választások a csoporton belül.
    Szociogramm: az adott csoport társas szerkezetét bemutató térkép.
    Aktonometria: tevékenység mérés – társas indítékú, hatású cselekvések rögzítése, csoportos foka, szervezettsége, benne részt vevők aktivitása
    A gyermekhez kapcsolódó egyéni tervezési feladatok
    Egyéni fejlesztési terv; Személyiséglap, fejlődési napló- Az óvodapedagógus által készített feljegyzések és dokumentumok; Tehetséggondozás

    •A minőségfejlesztés és minőségbiztosítás értelmezése az intézményi munkában
    Minőség: célnak való megfelelés

    a minőség az óvodában – a nevelésben érdekeltek által határozható meg.
    Középpontjában: a felhasználó igényeinek minél tökéletesebb kiszolgálása áll:
    - a gyermek szükségletei, érdekei
    - szülők igényei
    - fenntartó igényei
    az intézményi élet azon jellemzői, sajátosságai, amelyek – biztosítják, hogy:
    - a gyerekek jól érezzék magukat
    - sokoldalúan fejlődjenek
    - az intézményhasználók elégedettek legyenek (fenntartó, szülők, tanítók)
    ezek az intézményi sajátosságok, pl.:
    gyermekközpontúság
    differenciált fejlesztési program
    egyéni különbségek figyelembe vétele
    sokoldalú nevelési program
    biztonságosan felszerelt udvar
    gazdag játékeszköz kínálat
    pedagógusok magas színvonalú szakmai munkája
    megbízható, hatékony gazdasági működés…
    Minőségértékelés:
    Az ellenőrzésnél árnyaltabb megközelítés, általában – külső értékelés, egy adott állapot diagnosztikus, vagy fejlesztő célú felmérésére.
    Értékelés a közoktatásban:
    Az intézmény – a fenntartó és a központi oktatásirányítás jóváhagyott dokumentumaiban megfogalmazott – szakmai célkitűzéseinek összevetése a tényleges működési eredményeivel.
    Minőségbiztosítás:
    A célnak való megfelelést biztosítja.
    Olyan tudatos tevékenység, amely a
    - a célok megvalósítás és - a tényleges működés közelítését szolgálja
    - a felhasználók igényeinek kielégítését középpontba állítva.
    Minőségbiztosítás a közoktatásban:
    Olyan rendszer létrehozása, amely – alkalmas a közoktatással szembeni igények és elvárások teljesítésére.

    Minőségbiztosítás az óvodában:
    Minőségbiztosítás: normáknak és értékeknek való megfelelést is jelent.

    Minőség az óvodában:

    1. Céloknak való megfelelés:
    a legfontosabb célokat a helyi nevelési program fogalmazza meg.

    ez a minőségbiztosítás alapdokumentuma.
    Óvodai nevelőmunka minőségének alapja:
    A helyi nevelési programban megfogalmazott célok és az azokhoz való közelítés, azaz – a nevelési program beválása.
    A cél megközelítésének mértéke a nevelési folyamat ellenőrzésével és értékelésével állapítható meg, s ezáltal javítható a szervezet működése
    2. Normáknak való megfelelés:
    Óvodában a normákat:
    - jogszabályok
    - óvoda belső szabályzatai határozzák meg
    Az ellenőrzés alapja: az előírás (norma) és a tapasztalt magatartás, tevékenység összehasonlítása
    (óvoda dolgozói betartják-e a szabályokat, munkájukat a szabályoknak megfelelően látják-e el? )
    3. felhasználók igényeinek való megfelelés:
    Fontos a szülők, és az óvodai nevelést igénybe vevők visszajelzése.

    Külső és belső ellenőrzés, értékelés egyaránt szükséges. A kettő kombinációja képes a továbbfejlesztéshez szükséges megfelelő impulzusokra, amely – a minőségbiztosítást célozza.
    Mindkét ellenőrzés során azt kell vizsgálni, hogy:
    - megfelelően folyik-e a nevelőmunka
    (elfogadott dokumentumoknak, tartalmi szabályozóknak, jogi előírásoknak)
    - az igények kielégítése milyen mértékben valósul meg.
    A minőségbiztosítás elemei:
    Önértékelés, önelemzés
    Külső, - belső ellenőrzés, elemzés, értékelés
    Pedagógiai szakmai szolgáltatás
    Szakértői hálózat
    Országos Közoktatási Értékelési Vizsgaközpont
    A minőségbiztosítás követelményei:
    Önmeghatározás
    Követelmények, célok, elvárások megfogalmazása
    Jelen szituáció összehasonlítása az elvárt értékekkel, célokkal, követelményekkel
    A minőségbiztosítás tárgya lehet:
    Az óvodai nevelési program megvalósíthatósága, megvalósítása
    A gyermek fejlődése
    Az óvodai dolgozók munkájának színvonala
    A tárgyi feltételek színvonala.
    A minőségbiztosítás eszközei:
    Jogi szabályozás, belső szabályzatok
    (óvoda működését meghatározó jogszabályok, SZMSZ)
    Tartalmi munka szabályozói:
    - óvodai nevelés országos alapprogramja
    - helyi nevelési program
    - munkaterv
    - óvodai csoportok éves terve
    Nevelési gyakorlat (óvodában elfogadott módszerek, gyakorlat)
    Óvoda adminisztrációs munkája
    - tanügyi dokumentumok
    - ellenőrzés, értékelés írásos dokumentumai
    - jegyzőkönyvek
    - feljegyzések
    Külső kapcsolatok rendszere
    - szülők
    - más nevelési színterek
    - közművelődési intézmények

    Az óvodai nevelés minőségbiztosítása:
    az ágazati irányítás
    a fenntartói irányítás
    az intézményvezetés feladata és felelőssége.

    A három szint együttműködése lehetővé teszi:
    - a közoktatási rendszer fejlesztését
    - a közoktatással szembeni igények és elvárások magas színvonalú teljesítését.
    A közoktatási törvény 1999-es módosítása után jelent meg az
    Oktatási tárca – közoktatási minőségfejlesztési programja, amely – minőségbiztosítás helyett minőségfejlesztésről beszél.

    Minőségfejlesztés: „az intézményen belüli műveletek, tevékenységek, és folyamatok eredményességének és hatékonyságának növelése, az intézmény és a partnerek igényeinek mind teljesebb kielégítése és a partnerek elégedettségének növelése érdekében”
     
    mezra kedveli ezt.
  14. Sasa75

    Sasa75 Állandó Tag

    7. tétel
    Az inter- és multikulturális nevelés az óvodában

    • Az interkulturalizmus fogalma, az interkulturális óvodai nevelés alapelvei
    Interkulturális: kultúrák közötti kapcsolat (a gyerekek közvetítik egymás között)

    Integrált - inkluzív nevelés

    Kérdés: Az iskola a társadalmi egyenlőtlenség újratermelődésének vagy kiegyenlítésének eszköze.
    • Tanulók és családjaik eltérő társadalmi rétegződése
    • Tanulók eltérő képességei
    • Tanulók eltérő kulturális háttere, származása, vallása

    Alapvető teóriák kiindulópontja: - társadalmi rétegződésből fakadó kulturális tőke
    - többség és kisebbség együttélésére született bikulturális szocializáció

    Az eltérő társadalmi és oktatási rendszerek eltérő fejlődéséből adódik (60-as évektől), hogy hol a kulturális tőke iskolai érvényesülését hangsúlyozzák, hol pedig a multikulturális társadalmak jellemzőit látják elsősorban az iskolára ható tényezőknek.

    Integrált nevelés elfogadó nevelés
    Magyarországon az intézmény alapító okiratában megjelölt fogyatékosságtípust mutató gyermekek többségi óvodában/iskolában történő nevelése/oktatása, a fogyatékosságtípust vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján.

    Inkluzív nevelés befogadó nevelés A tanulók egyéni különbségeit (társadalmi, kulturális, biológiai) komplexitásában tekintve, maximálisan figyelembe véve, azokból kiindulva, azokra építve alakít ki befogadó környezetet

    A nevelési térben résztvevő valamennyi személy (tanárok, diákok, szülők) a kölcsönös együttműködés szellemében megismerik, értékként fogadják el és építenek az egyéni különbségekre. Azaz a gyermeki jogok elvéből kiindulva, a minőségi környezet a hatékonyság, eredményesség, méltányosság hármas egység valósul meg.

    • A nemzeti, etnikai, kisebbségi nevelés óvodai irányelvei

    A Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve (a továbbiakban: kisebbségi óvodai nevelés irányelve) meghatározza a magyarországi nemzeti és etnikai kisebbségi nevelést biztosító óvodákban folyó sajátos pedagógiai munka alapelveit.

    A kisebbségi óvodai nevelés irányelve megfogalmazza a kisebbségi óvodai nevelés célját és feladatait. Kitér az óvodai élet megszervezésének elveire, a kisebbségi óvodai nevelés formáira és a fejlődés jellemzőire az óvodáskor végére.

    A kisebbségi óvodai nevelés célja és feladata
    1. A kisebbségi óvodai nevelés az óvodás korú gyermekek életkori sajátosságainak és egyéni fejlettségének megfelelően a kisebbség nyelvének és kultúrájának megismerését és elsajátítását, a kulturális hagyományok átörökítését és fejlesztését szolgálja.
    2. A kisebbségi nevelés célja és feladata, hogy
    a) biztosítson anyanyelvi környezetet a gyermekek számára;
    b) ápolja és fejlessze a kisebbségi életmódhoz, kultúrához kötődő hagyományokat és szokásokat;
    c) készítse fel a gyermeket a kisebbségi nyelv iskolai tanulására;
    d) segítse a kisebbségi identitástudat kialakulását és fejlesztését.
    3. A kisebbségi nevelést folytató óvodában törekedni kell arra, hogy a gyermekek érzelmi biztonságának megteremtése mellett – figyelembe véve a gyermek nyelvismeretét – minél teljesebbé váljon a kisebbség nyelvén folyó kommunikáció. Az óvodapedagógus a rendszeresen visszatérő kommunikációs helyzetekkel biztosítja az utánzáson alapuló nyelvelsajátítást.
    4. A kisebbségi kultúrkincsből és az anyanemzet kultúrájából (irodalom, zene, népi játék) tudatosan felépített tematika segítségével változatos módon szervezi meg a nyelvelsajátítást. A kialakult nyelvi szituációk függvényében, a természetes nyelvtanulási eljárásnak megfelelően rugalmasan alakítja csoportjainak heti- és napirendjét.

    A kisebbségi óvodai nevelés megszervezése
    1. A kisebbségi óvodai nevelés a gyermek óvodába lépésétől az iskola megkezdéséig tart.
    2. A kisebbségi óvodai nevelésben részt vevő óvodapedagógusnak beszélnie kell a kisebbség nyelvét, ismernie kell a kisebbség szellemi és tárgyi kultúráját, hagyományait, szokásait. Fontos feladata a kultúrkincs továbbörökítése.
    3. A kisebbségi óvodai nevelést folytató óvodában jellemzően a kisebbség nyelvén kell szervezni a gyermekek óvodai életét. Törekedni kell arra, hogy a gyermekek gondozásában résztvevő felnőttek is ismerjék és használják a kisebbség nyelvét (tájnyelvét).
    4. A kisebbségi óvoda nevelő munkáját kiegészíti a családdal (szülőkkel, nagyszülőkkel stb.), a kisebbségi intézményekkel, szervezetekkel való együttműködés, különösen a gyermekek nyelvi kultúrájának fejlesztése, a hagyományápolás és a kisebbségi identitástudat megalapozása és fejlesztése terén.
    5. A kisebbségi óvodai nevelést folytató óvodának a kisebbségi kultúra és nyelv ápolását segítő eszközökkel is rendelkeznie kell.
    6. Az óvoda környezete tükrözze a kisebbség kultúráját, a kisebbség életmódját, szokásait, hagyományait és tárgyi emlékeit.

    A kisebbségi óvodai nevelés formái
    A kisebbségi óvoda a tevékenységi formákat az Óvodai nevelés országos alapprogramja szerint alakítja ki, a tartalmakhoz felhasználja a kisebbségi nyelvi, irodalmi, zenei, szellemi és tárgyi kultúra értékeit. Az óvodai nevelés terjedjen ki a kisebbségi hagyományok, szokások továbbörökítésére és a kisebbségi identitás megalapozására és fejlesztésére.
    Anyanyelvű (kisebbségi nyelvű) óvoda
    Az anyanyelvű óvoda az óvodai élet egészét a kisebbség nyelvén szervezi meg. Az óvodai élet tevékenységi formáiban az anyanyelv (a kisebbség nyelve) használata érvényesül. A kisebbség nyelvén nevelő óvoda adjon lehetőséget arra, hogy a gyermekek a magyar nyelvvel, a magyar irodalmi és zenei kultúra értékeivel is megismerkedjenek.
    Kisebbségi nevelést folytató kétnyelvű óvoda
    A kisebbségi nevelést folytató kétnyelvű óvoda mindkét nyelv (a kisebbség nyelve és a magyar nyelv) fejlesztését szolgálja. Az óvodai élet tevékenységi formáiban a két nyelv használata érvényesül. A két nyelv használatának arányát a nevelési programban az óvodai élet kezdetén a gyermekcsoport nyelvismerete határozza meg. A hangsúly a kisebbségi nyelv fejlesztésére helyeződjék.

    Cigány kulturális nevelést folytató óvoda
    1. A cigány kisebbségi óvodai nevelés folyhat
    a) a kisebbség nyelvén,
    b) két nyelven,
    c) cigány kulturális nevelés keretében, magyar nyelven.
    2. A cigány kisebbségi óvodai nevelés keretében az óvoda nevelési programja tartalmazza a cigány kultúra, művészetek és hagyományok értékeit. A tevékenységi formákban hangsúlyozottan kell szerepeltetni a cigány játékokat, verseket, meséket és dalokat. A vizuális nevelésben a sajátos szín- és formavilágnak helyet kell kapnia. A mozgáshoz kötődő tevékenységek között szerepeljen a cigány tánckultúra megismertetése.
    3. A cigány kisebbségi óvodai nevelés oly módon készítse fel a gyermekeket a sikeres iskolai előremenetelre, hogy tudatosan építsen a cigány kultúra és a többségi kultúra közötti különbözőségekre és hasonlóságokra.

    A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére
    A családi nevelés és az óvodai nevelési folyamat eredményeként
    a) a gyermekben alakuljon ki pozitív érzelmi viszony a kisebbség kultúrája és nyelve iránt;
    b) életkorának és egyéni képességeinek megfelelően rendelkezzen olyan szókinccsel, amely lehetővé teszi, hogy a megszerzett ismereteket tudja a kisebbség nyelvén közvetíteni;
    c) tudjon tájékozódni a kommunikációs helyzetekben;
    d) ismerjen a kisebbség, az anyanemzet (anyaország) kultúrájából merített dalokat, meséket, verseket, mondókákat és játékokat (esetenként tájnyelven is);
    e) ismerkedjék meg a helyi kisebbségi szokások, hagyományok és tárgyi kultúra értékeivel; tanulja meg azok tiszteletét és megbecsülését.

    • A multikulturalizmus fogalma, eredete és szintjei, lehetőségei az óvodai nevelésben
    Multikulturális: a kultúrák sokfélesége

    Multikulturalizmus
    • XX. század második felétől való előtérbe kerülés oka: globalizáció, a kommunikációs rendszerek változása, migráció, turizmus
    • Multikulturalizmus elkülönülő kultúrák együttélése. Együttélés jelenthet egymás mellettiséget és egymásra hatást egyaránt.

    Multikulturalizmus eredete és szintjei
    Eredője lehet:
    • hosszú távú történelmi folyamat
    • középtávú – migrációs – esemény
    • rövid távú politikai fordulat
    Kiterjedése különböző szinteken figyelhető meg
    • globális: nemzetek feletti közösségek
    • makroszintű: szövetségi államok
    • mezo szintű: többféle etnikumból álló országok
    • mikro szintű: kisebb csoportok
    • egyéni szint: egy személy, aki több kultúrát hordoz

    A multikulturalizmus, azaz a társadalom különböző csoportjainak együttélése során különféle elvárások és stratégiák alakultak ki a többség és kisebbség részéről. Ennek megfelelően beszélünk:
    • asszimilációról: saját kultúra elvesztésével járó beolvadás
    • marginalizálódás: a társadalom peremére kerülés
    • szegregáció: erőszakos elkülönítés
    • szeparáció: önkéntes elkülönülés
    • integráció: saját kultúra megtartása mellett az együttélés megteremtése
    • inklúzió: sokszínűségre építő befogadó társadalmi környezet

    Multikulturális nevelés demokratikus oktatási rendszert feltételez, ahol a diáknak joga van saját kultúrájának megtartása mellett a sikeres társadalmi integrációra.
    Történetiségének szakaszai:
    • „Ethnic studies” szakasz, az 1960-70-es évektől a kisebbségre vonatkozó tananyagtartalmak megjelenítése az iskolai curriculumban
    • „Multi etnikus oktatás” szakasza, mely a kisebbség különböző igényeire reagáló oktatási rendszer a nagyobb esélyegyenlőség biztosítása érdekében


    Kisebbségi tananyagtartalmak megjelenítése
    mellett a többségi diákok érvényesítését is
    fontosnak tartja
    • Nők és fogyatékkal élők oktatási jogainak teljeskörű biztosítása
    • Elmélet és gyakorlat összefüggéseinek kutatásokkal való segítése

    • Alternatív pedagógiai koncepciók

    "Lépésről-lépésre" óvodai program
    A Lépésről lépésre óvodai és iskolai program célja, hogy segítse a gyermekeket az aktív, önirányításon és önálló döntéseken, egyéni és közösségi felelősségvállaláson alapuló magatartás kialakításában.
    A pedagógus szerepe
    A Lépésről-lépésre programban a pedagógus elsősorban a tanulási folyamat segítője, azaz facilitátor. Megőrzi, felkelti, és folyamatosan fenntartja a tanulási kedvet. Segíti, támogatja, szervezi a gyerekek önálló tapasztalat- és ismeretszerzését, biztosítja a sikeres tanulás feltételeit, az iskolai és az azon kívül szerzett tapasztalataik integrációját. Minden eszközzel törekszik a gyerekek mélyebb megismerésre, az egyéni különbségekre építve tervezi meg a pedagógiai folyamatokat.
    Tanulókörnyezet
    A gyermekek életkori sajátosságaihoz, szükségleteihez igazodó bútort, berendezést és eszközöket úgynevezett “tevékenységközpontokban” helyezik el. Az osztálytermekben író, olvasó, matematika, művészeti és természetismereti „sarkokat”rendeznek be. Itt szabadon, a gyerekek számára mindig elérhetően található meg minden anyag és eszköz, amelyre a tevékenységekhez a gyerekeknek szükségük lehet. A megszokott eszközökön kívül különböző „kincsgyűjtemények”, játékok, saját készítésű tárgyak, növények, terrárium, akvárium gazdagítja az élményszerzés lehetőségét. Ezeket a gyerekek önállóan tartják rendben. Egy nagy szőnyegen ülve történik a közös beszélgetés, a mesehallgatás, valamint a tevékenységek indítása és összegezése. A terem falait a gyerekek szemmagasságban elhelyezett művei díszítik.
    Tanulásszervezés
    Az időkeretek rugalmasan alkalmazkodnak a gyerekek pillanatnyi állapotához, szükségleteihez. A napi és a heti időbeosztást kezdetben piktogramokkal, majd szöveggel, olvasógyakorlatként is felhasználva jelzik a gyerekeknek. A közös munkát a reggeli nyitó- és a délutáni záróbeszélgetések foglalják keretbe. A tanulás egy része projektekben történik, amely a különböző műveltségterületeket változatos tevékenységek keretében, összefüggésekben ismerteti meg. Az egyéni naplóírás, a saját “könyvek” készítése, a szituációs- és drámajátékok érdekessé, vonzóvá, örömtelivé teszik az iskolai tanulást, felszabadítják a szorongásokat, kibontakoztatják a kreativitást. A munka többnyire párokban, csoportokban, a kooperatív tanulás módszereit alkalmazva történik, ami tág teret biztosít a szociális tanulás számára.
    Kapcsolat a szülőkkel
    A program hisz a pedagógusok és a szülők közös felelősségében. A szülőket bevonják az osztály életébe; iskolán kívüli programok szervezésével, érdekes foglalkozások vezetésével, gyűjteményeikkel gazdagítják a csoport tapasztalatait, s ők is közvetlen tapasztalatot szerezhetnek saját gyermekükről. Az iskolai és a családi szocializáció egymásra épül, kiegészíti egymást.
    A Lépésről lépésre (Step by Step) programot a ’90-es években dolgozták ki amerikai szakemberek, a reformpedagógiák legnevesebb képviselői – többek között Montessori és Freinet – munkássága alapján. A hazai megvalósításról és a programban részt vevő iskolákról bővebben az Ec-Pec Alapítvány honlapján olvashatnak.

    Montessori- és a Freinet- szellemiségű programok az inter- és multikulturális nevelés szolgálatában

    Hátrányos helyzetű, kisebbségi, más nemzetiségű gyermekek integrálása Montessori programjában
    – Mind a Montessori rendszer pedagógiai elvei, mind pedig az eszközrendszer megkönnyíti a hátrányos helyzetű, más népcsoporthoz tartozó, kisebbségi, vagy idegen anyanyelvű gyermek/ek integrálását
    – A másság elfogadása egyformán fontos éppen az óvodában, ahol ezáltal megelőzhetjük az előítéletek kialakulását
    – Már egészen kis korban tapasztalhatják, hogy minden gyermek hordoz értékeket, attól függetlenül, hogy milyen a bőrének színe, és minden gyermekben van valami szeretni való, mindenkitől lehet valamit tanulni
    – Ha kisebbségekhez tartozó gyermek van csoportunkban, be kell hoznunk az adott gyermek/ek népi kultúrájának értékeit a csoport életébe
    – Pl. népművészeti ágak, zene, tánc, stb. Ezáltal nő az adott gyermekek önbecsülése és megbecsülésük az egész csoportban.

    • Roma, migráns - külföldi családok gyermekeinek nevelése az óvodában
    Együtt vagy külön? Együtt! Minden gyermeknek azonos nevelési feltételek járnak az óvodában is. Öt éves kor körül válnak képessé arra, hogy etnikai azonosulásuk kialakuljon. A családok nem biztos, hogy vállalják cigány voltukat, vannak akik büszkék erre, vannak akik sértésnek veszik ezt a megállapítást. Az előítéletek a felnőtt viselkedések alapján alakulnak ki a gyerekekben. A pedagógus pedig a meggyőzés, a konfliktuskezelés eszközével igyekszik tompítani az előítéleteket. A cigány gyermekek családból hozott értékrendje erősebben tér el az óvodáétól. Nem szabad azonosan megítélni az óvodába kerülő gyerekeket. Sok apró lépéssel kell megnyerni a szülők bizalmát és a kicsiket befogadni. Közelítsünk a gyerek szemszögéből. Nem csak a cigány családokban fordul elő, hogy egészen más szokások értékrend szerint élnek, mint az átlagos család. Azonban sok dolog szinte ismeretlen a cigány családoknál. Ezért a cigány gyerekek nem is értik miért kell másként viselkedniük az óvodában, mint otthon. Miért kell elkérni mástól a játékot, amikor el is veheti, miért kell megköszönni, amit kap, miért nem viheti haza, amit akar stb. Elsősorban az igényt kell felébreszteni bennük és türelemre is szükség van. A személyes törődés, az egyéni fejlesztés, a megerősítés elengedhetetlen.
    A drámajátéknak megelőző szerepe van a gátlások leküzdésében, oldja a szorongást, segít a visszahúzódó gyerekeknek, enyhíti a magatartászavart, és a másság kiegyenlítésében is jó szolgálatot tesz.
     
  15. Sasa75

    Sasa75 Állandó Tag

    8. tétel
    Az óvodapedagógus hivatása, kapcsolatrendszere

    • Az óvodapedagógusi munka neveléstörténeti megközelítése (az első kisdedóvóktól napjainkig)

    A középkor gyermekfelfogása
    A kisgyermekkor határát az öt-hatesztendős korban szabták meg, mikor a gyermek elhagyta anyját, dajkáját. Hétéves korukban már iskolába mehettek, s ettől kezdve már fiatal felnőttnek számítottak.
    A középkor nem sokra becsülte a gyermekkort.
    A középkorban a gyermek akaratának megtörését igen korán elkezdték. El kellett fogadnia azt, hogy ő egy tökéletlen lény, aki csak akkor válhat erkölcsileg értékessé, ha feltétel nélkül elfogadja a felnőttek felsőbbrendűségét. Nem volt ritka a gyermekek ijesztgetése szellemekkel, boszorkányokkal, halállal, s mindennapos volt a testi fenyítés.
    A gyermekek élete hétéves korukban alapvetően megváltozott. Általában elküldték őket otthonról: a szegények gyermekei szolgálni mentek, a gazdagok gyermekei iskolába vagy valamely más házhoz tanulni. Ettől kezdve szinte felnőttként kezelték őket. Változást e téren csak a humanizmus moralistái hoztak, de ez a fejlődés megrekedt a pedagógiai tárgyú írások, traktátusok szintjén, s nem vált gyakorlattá.
    A reneszánsz gyermekképe
    A reneszánsz több jelentős változást hozott a középkor gyermekszemléletébe. A XV. századig - de alsóbb néposztályok körében még tovább - a mai értelemben vett gyermekkor viszonylag rövid időszakra, azaz hat-hétesztendős korig terjedő periódusra korlátozódott. A gyermeket hétéves koráig általában nem tartották igazán értékes lénynek - többek között azért sem, mert a hatalmas arányú gyermekhalandóság miatt könnyen elveszthették szülei. Ezután viszont gyökeresen megváltozott a helyzete: szinte átmenet nélkül a felnőttek világába került. Felnőttként kezelték és felnőttes viselkedést vártak el tőle.
    A reneszánsz humanistái írásaikban ezzel szemben azt hangsúlyozták, hogy a gyermekkor az ártatlanság kora. A kisgyermek védelemre szorul, s a nevelés nemcsak az ismeretek átadását jelenti, hanem az erkölcsi gyarapítást is. Ezt fogalmazta meg többek között Erasmus és Montaigne.
    A reneszánsz "felfedezte" a gyermeket, de korántsem kezelte még úgy a gyermekkort, mint egy sajátos értékekkel rendelkező periódust.
    A humanisták attitűdje a gyermekek iránt még más volt. A rendkívül magas gyermekhalandóság lehetett az oka annak, hogy a kicsiny gyermekek életének értékét alábecsülték. Montaigne írja saját magáról: "Két vagy három gyermeket vesztettem el a bölcsőből, nem sajnálat, de harag nélkül. Ugyancsak ő volt az, aki rendkívül ingerülten szól az újszülött gyermeküket "kényeztető" anyákról.
    A mai gyermekcentrikus felfogás előképének, korai megnyilvánulásának tekinthető Morus Tamás humánus nevelési módszere: az szeretet és gyengédség, amellyel három lányát nevelte.
    Mint már láttuk, humanisták többsége határozottan állást foglalt a gyermekek verése ellen. Az emberibb bánásmód igénye többnyire jámbor óhaj, illetve egyes családokra korlátozódó elszigetelt jelenség maradt csupán. Az értekezésekben megfogalmazott humánus nevelési elvek többnyire nem váltak valóra.
    A humanisták mindezzel együtt jelentős mértékben hozzájárultak egy újfajta gyermekszemlélet kiformálódásához. Munkásságuk első állomás volt abban a folyamatban, amelynek a gyermek és a gyermekkor tisztelete felé vezetett.

    A magyarországi óvodamozgalom
    A XIX. század első felében kezd kibontakozni.
    Összefonódik a polgárság fejlődési ütemével.
    Megvannak a külföldi minták (pl. az első európai óvoda Angliában, amely Wilderspin nevéhez fűződik, majd Pestalozzi intézményei, és ő is foglalkozik óvodáskorú gyerekekkel).
    Brunszvik Teréz (1775–1861): megalapítja az első óvodát Angyalkert néven (Buda, 1828).
    Ez nem a mai értelemben vett óvoda, inkább egy sajátos kisiskola.
    A sok játék mellett van betűvetés, számolás, fogalmazás, a szép beszéd tanítása; vagyis: széles körű elemi oktatás folyik itt.
    Férfiak vigyáznak a gyerekekre.
    A felügyelők alapos gondoskodást nyújtanak.
    Bezerédj Amália (1804–1837; a kisdedóvás, a magyar gyermekirodalom úttörője)
    1836: megalapítója Hidgye községben az első vidéki óvodát (uradalmi cselédek számára).
    A XIX. század első fele
    Óvodák azért jönnek létre, mert egyre több nő dolgozik, és megjelenik az-az igény, hogy a gyermekeikről intézményes keretek között gondoskodjanak.
    Közép-Európa első óvodája:
    Megnyitás: 1828, Krisztinaváros
    Alapító: Brunszvik Teréz
    Inkább kisgyermekiskola.
    A gyerekek életkora: 2–6. életév.
    Amivel foglalkoznak:
    olvasás, számolás, rajzolás
    földrajzi, természetrajzi, technológiai és egészségtani ismeretek
    a Pestalozzi-féle beszéd- és értelemgyakorlatok
    Az első falusi kisdedóvó:
     Alapító: Bezerédj Amália
     Alapítás: 1836, Hidja-puszta.
     Uradalmi cselédek gyermekei számára jött létre.
    Kisdedóvó Intézeteket Magyarországban Terjesztő Egyesület:
     Megalakulás: 1836.
     Első igazgatója: Wargha István (a magyar óvodapedagógia elméletével foglalkozik).
    Kisdedóvás:
     Eötvös ezt is fejleszteni akarja, de halála (1871) miatt nem tudja.
     1891: kisdedóvást szabályozó törvény.
     Ahol van óvoda: 3–6. életév között kötelező.
     Cél: testi, értelmi és erkölcsi fejlődés elősegítése.
     Rendelet az óvónőképzésről (képesítővizsga elméletből és gyakorlatból).
    - Iskolaügy a forradalmak idején:
    • Kultuszminiszter: Lovász Márton, Kunfi Zsigmond
     a tervezett iskolarendszer:
     óvoda (3–6. életév)
     nyolcosztályos népiskola (14 éves korig)
     szakiskolák (négy évfolyammal)
     ötéves középiskolák
     átszervezett felsőoktatás

    • A pedagógusok jogai és kötelességei

    A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény értelmében a pedagógusokra az alábbi jogok és kötelezettségek vonatkoznak: 19. §.

    (1) A pedagógust munkakörével összefüggésben megilleti az a jog, hogy:
    a) személyét, mint a pedagógusközösség tagját megbecsüljék, emberi méltóságát és személyiségi jogait tiszteletben tartsák, nevelői, oktatói tevékenységét értékeljék és elismerjék,
    b) a nevelési, illetve pedagógiai program alapján az ismereteket, a tananyagot, a nevelés és tanítás módszereit megválassza,
    c) a helyi tanterv alapján, a szakmai munkaközösség véleményének kikérésével megválassza az alkalmazott tankönyveket, tanulmányi segédleteket, taneszközöket, ruházati és más felszereléseket.
    d) a 4. § (2) bekezdésében foglaltak megtartásával saját világnézete és értékrendje szerint végezze nevelő, illetve nevelő és oktató munkáját, anélkül, hogy annak elfogadására kényszerítené vagy késztetné a gyermeket, tanulót,
    e) irányítsa és értékelje a gyermekek, tanulók munkáját,
    f) minősítse a tanulók teljesítményét,
    g) hozzájusson a munkájához szükséges ismeretekhez,
    h) a nevelőtestület tagjaként részt vegyen a nevelési-oktatási intézmény nevelési, illetve pedagógiai programjának tervezésében és értékelésében, gyakorolja a nevelőtestület tagjait megillető jogokat,
    i) szakmai ismereteit, tudását szervezett továbbképzésben való részvétel útján gyarapítsa, részt vegyen pedagógiai kísérletekben, tudományos kutatómunkában,
    j) szakmai egyesületek, kamarák tagjaként vagy képviseletében részt vegyen helyi, regionális és országos közoktatással foglalkozó testületek munkájában,
    k) az oktatási jogok biztosához forduljon.

    (2) A pedagógus nem választhat olyan tankönyvet, amelynek igénybevétele az iskolai tankönyvrendelés és tankönyvellátás jogszabályban meghatározott rendje szerint nem biztosítható valamennyi tanulónak. A pedagógus - a minőség, típus és ár megjelölése nélkül - olyan ruházati vagy más felszerelés beszerzését kérheti a tanulótól, amely nélkülözhetetlen az általa tartott tanórai foglalkozáson való részvételhez, illetve a tanított tananyag elsajátításához, és amelyet a tanórai foglalkozáson egyidejűleg minden tanulónak rendszeresen alkalmaznia kell. Az e körbe nem tartozó felszerelések biztosítása az iskola feladata.

    (3) Tanítási év közben a meglévő tankönyvek, tanulmányi segédletek, taneszközök, ruházati és más felszerelések beszerzésére vonatkozó döntés nem változtatható meg, ha abból a szülőre fizetési kötelezettség hárul.

    (4) Az iskolaszék - annak hiányában az iskolai szülői szervezet (közösség) és az iskolai diákönkormányzat - ruházati és más felszerelések megvételével kapcsolatosan a szülőkre háruló kiadások tekintetében korlátozásokat állapíthat meg. A korlátozás nem járhat azzal a következménnyel, hogy kizárja a (2) bekezdésben meghatározott ruházati és más felszerelések megvételét.

    (5) Azt, akit munkaviszonyban, közalkalmazotti jogviszonyban pedagógus-munkakörben foglalkoztatnak, továbbá, akit pedagógus-munkakörből helyeztek nyugállományba, megilleti az a jog, hogy az állami szervek és a helyi önkormányzatok által fenntartott könyvtárakat, múzeumokat és más kiállító termeket jogszabályban meghatározott kedvezmények igénybevételével látogassa.

    (6) Azt, akit munkaviszonyban, közalkalmazotti jogviszonyban pedagógus munkakörben foglalkoztatnak, megilleti az a jog, hogy szakirodalom (könyv, tankönyv, jegyzet, folyóirat, elektronikus ismerethordozók stb.) vásárlásához, illetve a könyvtári beiratkozáshoz évenként az éves költségvetési törvényben megállapított összegnek megfelelő hozzájárulást vegyen igénybe.

    (7) A pedagógus alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, tanítása. Ezzel összefüggésben kötelessége különösen, hogy
    a) gondoskodjon a gyermek, tanuló testi épségének megóvásáról, erkölcsi védelméről, személyiségének fejlődéséről, továbbá az ismereteket tárgyilagosan és többoldalúan közvetítse
    b) figyelembe vegye a gyermek, tanuló egyéni képességét, tehetségét, fejlődésének ütemét, szociokulturális helyzetét és fejlettségét, sajátos nevelési igényét, segítse a gyermek, tanuló képességének, tehetségének kibontakozását, illetve bármilyen oknál fogva hátrányos helyzetben lévő gyermek, tanuló felzárkózását tanulótársaihoz,
    c) a gyermekek, tanulók részére az egészségük, testi épségük megőrzéséhez szükséges ismereteket átadja, és ezek elsajátításáról meggyőződjön; ha észleli, hogy a gyermek, illetve a tanuló balesetet szenved, vagy ennek veszélye fennáll, a szükséges intézkedéseket megtegye,
    d) közreműködjön a gyermek- és ifjúságvédelmi feladatok ellátásában, a gyermek, tanuló fejlődését veszélyeztető körülmények megelőzésében, feltárásában, megszüntetésében,
    e) a gyermek, tanuló életkorának, fejlettségének figyelembevételével elsajátíttassa a közösségi együttműködés magatartási szabályait, és törekedjék azok betartatására.
    f) a szülőket gyermekük nevelésével és oktatásával, fejlődésével kapcsolatosan, továbbá a szülőket és a tanulókat az őket érintő kérdésekről rendszeresen tájékoztassa, a szülőt figyelmeztesse, ha gyermeke jogainak megóvása vagy fejlődésének elősegítése érdekében intézkedést tart szükségesnek,
    g) a szülő és a tanuló javaslataira, kérdéseire érdemi választ adjon,
    h) a gyermekek, tanulók és szülők emberi méltóságát és jogait tiszteletben tartsa,
    i) a gyermekek, tanulók részére az etikus viselkedéshez szükséges ismereteket átadja.

    (8) A pedagógus hét évenként legalább egy alkalommal - jogszabályban meghatározottak szerint - továbbképzésben vesz részt. A továbbképzésben részt vevő, tanulmányait sikeresen befejező pedagógust - jogszabályban meghatározottak szerint - anyagi elismerésben kell részesíteni.
    • Pedagógusetika

    Az ezeréves magyar iskola története során neves gondolkodóink időről időre megfogalmazták, hogy mit várnak el a tanítói mesterség gyakorlóitól. Most a pedagógustársadalom önmaga számára fogalmazza meg szakmai munkavégzésének etikai normáit. Hasonlóképpen más jelentős hazai értelmiségi csoportokhoz, amelyek fontosnak tartják önmeghatározásuknak ezt a módját.
    A Független Pedagógus Fórum első ízben 1996-ban készítette el és adta ki a pedagógusok szakmai etikai kódexét.
    A kódex nem tér ki a jogi eszközökkel szabályozott területekre. A pedagógusok jogainak és kötelességeinek törvényben foglalt gyűjteményét függelékben közli. Ugyanígy függelékben közli az állam és az iskolafenntartók felé megfogalmazott legfontosabb követelményeket. Ezek a pedagógusok alapvető szakmai jogainak tekinthetők. Teljesülésük elengedhetetlenül szükséges ahhoz, hogy a tanítótársadalom betarthassa a szakmai etikai normákat.
    A kódex megalkotásának és terjesztésének az a célja, hogy igazodási pontokat nyújtson a pedagógusoknak olyan helyzetekben, amelyek nem szabályozhatóak pusztán jogi eszközökkel. Célja az is, hogy a szakmai közmegegyezésen alapuló szabályok elfogadása, valamint a velük való azonosulás révén erősítse a pedagógustársadalom belső összetartozását, ezáltal fokozza társadalmi megbecsültségét. Célja továbbá, hogy az iskola partnereit informálja a pedagógus munkavégzésének erkölcsi normáiról.

    A kódex felépítése
    1. A kódex érvényességi köre
    - Minden pedagógus számára ajánlásnak tekintendő. Csak annak számára bír kötelező érvénnyel, aki egyénileg, szervezetileg vagy intézményesen csatlakozik hozzá
    - A kódexhez csatlakozó intézmények a pedagógiai, illetve a nevelési programjukban hivatkozhatnak a kódexben foglaltak betartásának vállalására
    - A nevelési-oktatási intézmények szervezeti-működési szabályzatában a kódex tartalma szükség szerint értelmezhető
    2. A pedagógus személyiségével, munkavégzésével, pályájával kapcsolatos etikai normák
    - tanulmányai során kötelessége önmagát fejleszteni az alábbi területeken:
    a) a választott szakterület (ek) tudományos igényű ismeretében és az adott tudományág önálló művelésének készségében
    b) az emberről, kiemelten a fejlődésben levő emberről szóló tudás bővítésében
    c) a pedagógushivatás gyakorlásához szükséges szakmai ismeretek, jártasságok és készségek gyarapításában
    d) az értelmiségi embertől megkívánt általános műveltség: a kultúra, a tudományok és a gyakorlati élet területén
    - Állandó önképzéssel gyarapítja, fejleszti a hivatása gyakorlásához szükséges tudását, illetve képességeit
    - Testi és lelki egészségét karbantartja
    - A pályakezdő pedagógus gyakorlottabb kollégáitól tanulva folytatja szakmai gyakorlati önképzését
    - Vezetői, szakértői, szaktanácsadói vagy vizsgaelnöki megbízást akkor fogad el, ha megszerezte az adott beosztás megkívánta gyakorlatot és szakismereteket, illetőleg ha vállalja ezek szervezett képzés formájában történő elsajátítását
    - A pedagógus munkájának lényege az, hogy tudását átadva, és a tanítványaiban rejlő képességeket kibontakoztatva hozzásegítse őket az értékeket és javakat teremtő élethez. E munkafolyamatban a pedagógus a teljes személyiségével vesz részt, és a tanítványainak is a teljes személyiségére hat
    - A pedagógus - a nevelőmunka eredményessé tétele érdekében - állandóan törekszik a saját személyiségének, képességeinek fejlesztésére, kiemelten a következő értékek tekintetében: emberszeretet, optimizmus, lelkiismeretesség, igazságérzet, megbocsátani tudás, nyíltság, türelem, empátia, önzetlenség, a másság elfogadása, áldozatkészség, önismeret, önkontroll és felelősségvállalás
    - A pedagógus, mint minden ember, tévedhet, hibázhat. A hibák megelőzésére, illetve a kijavításukra törekvés azonban etikai kötelessége
    - A pedagógusok a magyar társadalom legnépesebb értelmiségi csoportját alkotják. Természetes igényük, életformájuk az állandó tanulás és a környezet, a társadalom életének alakításában való alkotó részvétel.
    - A pedagógus felismeri, és személyes megnyilvánulásaival képviseli a természettisztelő magatartást, a környezettudatos életvitelt.



    3. A nevelő-oktató munka etikai normái
    • a gyermek, tanuló (a továbbiakban: növendék) egyéniségét és emberi méltóságát mindenkor tiszteletben tartja, nem bántalmazza, nem alázza meg
    • törekvéseinek, céljainak elérése érdekében sem testi, sem lelki erőszakot nem alkalmaz
    • eljárásait a növendékek életkorához, egyéniségéhez és mentális képességeihez igazítja; semminemű olyan tevékenységet nem fejt ki vagy nem kezdeményez, amely káros hatással lehet a növendékek testi vagy lelki épségére
    • döntéseit a növendékek érdekeit és érdeklődését szem előtt tartva hozza meg
    • minden egyes növendékével törődik, fejleszti, diszkriminációt nem alkalmaz
    • érvényre juttatja az intézmény nevelési programjában megfogalmazott nevelési elveket, eljárásokat
    • törekszik a nevelés során keletkező konfliktusok megelőzésére, illetőleg feloldására
    4. A gyermekekkel való kapcsolat etikai normái
    • A pedagógus kapcsolata a diákokkal mester-növendék kapcsolat. Ebben azonban nem lehet hideg, elutasító, a formai fegyelmet előtérbe állító. Arra törekszik, hogy pozitív érzelmeket közvetítő, elsősorban a gyermek testi, szellemi, erkölcsi növekedését előmozdító, önmegvalósítását szem előtt tartó, azt segítő nevelő legyen.
    • Elfogadó
    • Vezető és nevelő szerepét a növendék egyéniségének tökéletes tiszteletben tartásával, és a növendékek kezdeményező hajlamának tág teret adva tölti be
    5. A szülőkkel való kapcsolat etikai normái
    • A pedagógus és a szülő kapcsolata egyenrangú személyek partneri kapcsolata, amely csak egyetlen területen, a pedagógia kompetencia területén aszimmetrikus. Itt - szaktudása alapján - a nevelő vezető szerepe érvényesül
    • A szülői értekezleten a pedagógus csak az egész tanulócsoportot érintő kérdéseket, gondokat, feladatokat tárgyalja. Nem minősíti, nem szidja az értekezlet előtt egyes növendékeit.
    • A pedagógus sem a szülőktől, sem a növendékektől nem fogad el olyan ajándékot, amely értékénél vagy az ajándékozás módjánál fogva lekötelezettséghez vezethet.
    6. A pedagógus szakmai kapcsolatainak etikai normái
    • A pedagógus szakmai kapcsolataiban az értékek tisztelete, a kollégák megbecsülése, a fejlődés iránti fogékonyság és a pedagógushivatás iránti elkötelezettség dominál.
    • A pedagógus az intézményi szervezet tagja.
    • aktívan részt vesz az intézmény szervezeti kultúrájának alakításában;
    • méltó módon képviseli intézményét és a pedagógushivatást a külvilág előtt;
    • A vezető és vezetett kapcsolatát a korrektség, a tárgyilagosság, az őszinteség, a kölcsönös bizalom és tisztelet jellemzi.


    7. További szakmai etikai normák
    • kölcsönös tisztelet és megbecsülés jegyében alakítja kapcsolatait
    • semmiféle jogtalan előny megszerzésére sem használja föl
    • magántermészetű információkkal kapcsolatban a pedagógusnak titoktartási kötelezettsége van
    • nem bírál
    • nem csorbítja alaptalanul intézményének és hivatásának jó hírét
    • a pedagógus önkritikusan viszonyul saját munkájához, azt állandóan ellenőrzi és értékeli
    • a pedagógus munkája a következő mutatók alapján értékelhető:
    - képzettsége
    - a növendékeinek tapasztalható és mérhető fejlődése
    - kötelességeinek teljesítése
    - személyiségének fejlődése, a hiányok pótlására való törekvése
    - az etikai normák megtartása

    • A pedagógiai kommunikáció

    - pedagógiai kommunikáció – sajátos kommunikáció – Zrinszky László több oldalról közelíti meg
    - szociálpszichológia:
    - pedagógusok és a diákok-tanulók-óvodások viselkedésének minden aspektusa kommunikatív
    - mindenfajta személyközi kommunikációban benne rejlik a pedagógiai mozzanat
    - kibernetika, információelmélet
    - átvettek elnevezéseket (adó, vevő, csatorna)
    - az oktatás makro és mikor folyamatainak és a tananyag programozásában használt fogalmakat magáévá tette a pedagógia
    - Falus Iván – kibernetika és a pedagógia között fennálló tárgybeli közösség alapján a didaktika számára hasznos: 1. törvényszerűségek átvétele 2. alkalmazott módszerek hasznosítása 3. berendezések pedagógiai felhasználása
    - nyelvpedagógia
    - anyanyelvi nevelés
    - idegen nyelv az oktatásban
    - kommunikációpedagógia
    - szemiotika
    - kódrendszerek
    - jelrendszerek, szimbólumok használata (matematika, logika)
    - kultúraelmélet
    - művelődés és iskoláztatás útján adják tovább a való világot
    - aktívan fogadják a következő nemzedékek a kulturális örökséget, elsajátítják, meg is haladják, újjá formálják, válaszolnak az utókor üzeneteire – az oktatás ezeknek a színterei
    - Ernst Orth: kultúra és kommunikáció azonosak – minden olyan folyamat és teljesítmény, melyet kultúraként jelölünk, információk cseréjeként megy végbe
    - új vizuális kultúra
    - a régi szemléletes eljárások és bizonyos fokig a szemléletességi elv újjáfogalmazása: kiterjesztése és fokozott differenciálása
    - úton vagyunk hogy a vizuális környezetet a dinamikus és interaktív eszközök a tudatos pedagógia tervezés részévé legyenek
    - szociolingvisztika
    - a kommunikáció beleszól az iskolai teljesítőképesség alakulásába és ezekre valamilyen módon hatással vannak a tanítási-tanulási folyamatok
    - manipulációkutatások
    - felerősítette a manipulatív kommunikáció vizsgálatát a médiumok elterjedése, propaganda, reklámcélok felhasználása
    - állampolgári nevelésre hatással vannak ezek
    - gyakorlati ösztönzések
    - tréning módszerek, szimulálások – problémamegoldások a pedagógiában
    - drámapedagógia, játékos szituációk
    - pedagógiai kommunikációelmélet
    - ezek a megállapítások lazán egymáshoz kapcsolódó megállapítások és feltételezések együttese
    - az integráció felé mutatnak, pedagógiai kommunikáció felé

    • Az óvodapedagógus beszédkultúrája

    Minden pedagógusnak legfőbb munkaeszköze az élőszó, a beszéd. Ebből következik, hogy beszédkészségünket fejleszteni, beszédműveltségünket folyamatosan bővítenünk kell. Az óvodapedagógus példaértékű beszéde a legfőbb biztosítéka a műveltségi és tárgyi tartalmak közvetítésének, az óvodás korú gyermekek személyiségfejlesztésének.

    - legyen beszéde referenciális – közölje a tényeket, ismeretek gazdag változatosságát
    - emotív (érzelmi) beszéddel fejezze ki érzelmeit – érzelmi magatartása jusson kifejezésre
    - konatív (felhívó, felszólító) beszéde utasítást, befolyásolást, szükségleteket fejezzen ki, mely utasításban fogalmazódjon meg
    - fatikus (kapcsolatfenntartó) beszédével teremtsen kapcsolatot, tartson fenn kapcsolatot beszédpartnerével p.: légy szíves
    - érvényesüljön a beszéd poétikai funkciója – tartalmi, nyelvi jegyei mellett igyekezzen esztétikai hatást is kelteni az őt hallgatókban
    - a beszéd etikai követelményeinek tegyen eleget – higgyen abban, amit mond

    Akkor példamutató és követésre méltó a pedagógus, ha:
    - minden helyzetben törekszik a változatos hangzású beszédre – figyelemmegtartás
    - ügyel a tiszta és hibátlan hangképzésre
    - kerüli a hangos beszédet

    Az óvodapedagógus ne „kívülállóként” szóljon a gyermekekhez, hanem a reális szituációnak megfelelő világos, egyértelmű fogalmazással, példamutatóan igényes nyelvhelyességgel és személyragozással beszéljen minden szöveghelyzetben:
    - kerülje a rideg hangulatú „parancsolgatást”
    - szókincse legyen gazdag, változatos, árnyalt
    - ne tűrje meg a trágárságot
    - gátolja a tegező használatot
    - kerülje az emelt hangú, távolságtartó, utasító beszédmagatartást
    - kerülje a modoros, szakszerű kifejezésmódot
    - Kerülje, hogy a közlés értelme ellentétben álljon a közlés szándékával
    - ne használjon az iskolában megszokott tanári kifejezéseket

    • Mentálhigiéné, önismeret, önkontroll szerepe az óvodapedagógus testi-lelki egészségének megtartásában

    Mentálhigiéné: egészségközpontú szemlélet, tudás, magatartáskultúra...
    • Az emberi kapcsolatok hálózata:
    • primer csoport kiterjesztett közössége (rokonság...)
    • közösségi kapuőrök (óvónő, tanítónő, orvos, lelkész...)
    • szomszédsági közösség (lakóhely, élettér...)
    • Az óvoda, mint mentálhigiénés intézmény (megelőzés, együttműködés, nyitottság)
    • Az óvónő mentálhigiénés eszközei (jelenre és a jövőre orientált szemlélet, a kapcsolati kultúra, saját erőforrások)

    A pedagógus testi- lelki egészsége
    • Minél kielégítetlenebb egy közösségi vagy egyéni szükséglet, annál valószínűbben jön létre ellenszervezet, amely a hiányokat pótolni kívánja.
    • Ilyen képződmények az önsegítő (Self-help) csoportok.
    • Az intézményen belüli önsegítő munkák lehetnek:
    o Expresszívek (a résztvevők probléma megoldásának, személyiségének, munka-egyensúlyának támogatására irányulók)
    o Értékőrzők és értékteremtők (közösségi hagyományokat ápoló, azokat megmentő, közösségek)
    o Instrumentálisak (az adott intézmény érdekképviseletét, az intézmény életének reformját, elősegítők)

    • A kiégés folyamata, megelőzése

    A hivatásgyakorlatot fenyegető ártalom a kiégési jelenség (burnout szindróma)
    • A foglalkozás megterhelése és stresszek következtében jelentkező kimerültség, kifáradás, érdektelenség.
    • Négy szakaszát különböztetjük meg:
     Lelkesedés
     Stagnálás
     Frusztráció
     Apátia
    Tünetei:
    • A foglalkozással való elégedettség fokozatos megszűnése
    • A munka elveszíti korábbi izgalmát, élvezetét
    • Egészségügyi panaszok (fejfájás, émelygés, alvási zavarok)
    • Szaporodó konfliktusok, munkatársakkal
    • Visszahúzódás a társas kapcsolatoktól
    • Csökkenő önbizalom és önértékelés

    A kiégés megelőzésének lehetőségei:
    • Tanácsadó szolgáltatás pedagógusoknak és más mentálhigiénés programok a lelki egészség védelmének érdekében
    • Oktatási programok, amely során tudatosítják a tanárokban a stressz okozta egyéni tüneteket, valamint a leküzdésükre alkalmas módszereket

    A stressz leküzdésének egyéni módszerei lehetnek:
    • A személyes támogató hálózat megerősítése
    • Megbeszélés más olyan személyekkel, akik hasonló helyzetben vannak
    • A nem munkával kapcsolatos érdeklődés, elfoglaltságok, hobbik kialakítása
    • Az otthoni és munkahelyi problémák teljes szétválasztása
    • Egészségesebb életstílus kialakítása, több sport és helyes táplálkozás

    • A pedagógiai munka megújítása (önképzés, továbbképzés)

    Önképzés
    A ped. szakmai felkészültsége gyarapításának, képességei fejlesztésének személyes elhatározáson alapuló módja publikációk feldolgozásával, mások tapasztalatainak megfigyelésével, munkaformák, eljárások, technikák, módszerek saját gyakorlatban való kipróbálásával és a tanulságok elemzésével. Minden szervezett továbbképzésnek kiindulópontja és egyben célja is a pedagógus-önképzés folyamatossága. Sajátos formája, amely egyben összekapcsolja a szervezett továbbképzéssel, az irányított önképzés. Ez külső vagy a résztvevők által közösen elfogadott tartalmi programon alapszik. Feltételezi a résztvevők önálló irodalom-feldolgozó, feladatmegoldó munkáját, időközönként az egyéni munkaszakasz felváltását a problémák, tanulságok, tapasztalatok közös feldolgozását, megvitatását tartalmazó munkaformákkal. Fővárosi Pedagógiai Intézet, Magyar Pedagógiai Társaság.

    Továbbképzés
    1. A pedagógus tevékenysége a munkájához szükséges szakértelem gyarapítása, elmélyítése céljából egyrészt önképzés útján, másrészt a szervezett lehetőségek igénybevételével.

    2. A közoktatási intézmény, az intézményfenntartó, a pedagógus-képző intézmény, társaság, szerv., ill. magánszemély által szervezett lehetőség a szakmai tudás, képességek, tájékozottság felfrissítésére, kiegészítésére, új területek megismerésére. Szervezett továbbképzés az, amelyet előzetesen megterveznek, meghirdetnek; tanfolyam jellegű az a szervezett pedagógus-továbbképzés, amelynek tagjait nyilvántartják, s legalább három-négy foglalkozási alkalomból áll.
    Tartalmi elemeit tekintve a pedagógus-továbbképzés irányulhat: vezetőképzésre, vez. továbbképzésre, szaktud.-i, tantárgyped.-i, metodikai, okt.-technológiai ismeretekre, olyan tantárgyközi témákra, mint a pszich.-i ped., szociológia, mérésmetodika, számítástechnika, környezetvédelem, devianciakezelés stb.
    Az alkalmazott munkaformákat tekintve gyakori: az előadás, a bemutatás, a megfigyeltetés, a konzultáció, a vita, az irodalom-feldolgozás, feladatmegoldás, kipróbálás, mérés, témakidolgozás. A felsorolt munkaformákat egy-egy foglalkozáson, ill. a tanfolyami foglalkozások során kombináltan is alkalmazzák. A felsorolás a résztvevők személyes aktivitásának intenzitását is jelzi a befogadástól az önálló alkotásig. Az eredményes pedagógus-továbbképzés a résztvevők aktivizálására törekszik, s ált. arra, hogy a követendő tartalmak adekvát munkakeretek között kerüljenek feldolgozásra. A modern okt.-technológia előretörésével kialakuló távoktatás i munkamódok a pedagógus-továbbképzésben is utat törtek, főleg az alkotó körök és az (irányított) önképzés szervezésénél.
    A tanfolyami továbbképzés gyakori fajtái: a szaktudományii előadás-sorozat, a módszertani tanfolyam, a gyakorlati szeminárium, a komplex gyakorlati szeminárium, a stúdió, az alkotó kör, az irányított önképzés, a műhely.
     
  16. Sasa75

    Sasa75 Állandó Tag

    9. tétel
    A sajátos nevelési igény, differenciált bánásmód az óvodai nevelésben

    A sajátos nevelési igény fogalma a közoktatási törvény szerintA sajátos nevelési igény meghatározása
    121.§ (1) 29. sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján
    a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra visszavezethető tartós és súlyos rendellenességével küzd
    b) a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenességével küzd.
    Forrás: A közoktatásról szóló 1993. évi LXXVI. törvény módosításáról szóló 2007. évi LXXXVII. törvény

    A csoport -A megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra visszavezethető tartós és súlyos rendellenességét mutató gyermekek/tanulók.
    I. Értelmi fogyatékosság –Értelmileg akadályozottak
    1. Az enyhén értelmi fogyatékos gyermek
    - 69 és 50 közé esik az intelligencia övezetben
    - nincsenek külön óvodáik
    - nagycsoportban, ill. iskolában jelenik meg a probléma (pl.: verset nem tud megjegyezni)
    - diagnózist: tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság állít fel (1 team: neurológus orvos, pszichológus és egy az értelmi fogyatékos szakkal rendelkező gyógypedagógus)
    - megfogalmazzák a hiányt, de ugyanakkor a megfelelő fejlesztést is
    - BNO kódot kapnak, szövegszerűen leírják, hogy a gyermek sajátos nevelést igényel
    - fontos, hogy minden adat szerepeljen ebben a leírt diagnosztikai írásban, mert ha nem akkor az Óvoda elesik a fejkvótától
    - kijelölik az Intézményt, ahová mehet a gyermek, vagy utazó pedagógust rendelnek ki (ő egyéni fejlesztési tervet készít)
    2. A középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermek
    - 49 és 30 közé esik az intelligencia övezetben
    - Pl.: Down szindróma, Williams-szindróma
    3. Értelmileg súlyosan akadályozottak
    - 29 alatti az intelligencia övezet
    - kicsi fejűek, manóarcúak
    - KT kimondja, hogy 6 éves korig korai fejlesztésben kell részesülniük
    - otthon utazó pedagógus segíthet a fejlesztésben
    - ha mobilizálható, akkor vagy korai fejlesztő központba, vagy gyógypedagógiai és módszertani intézetbe kell vinni heti rendszerességgel
    - amikor iskolások, 10 órát kell vagy otthon, vagy az adott intézményben fejleszteni
    II. Látássérült gyermek
    1.Gyengén látók- szemüket 10-15 dioptriával korrigálják, de ha ennek ellenére problémájuk van
    - integrálják őket
    - van speciális iskolájuk
    2. Alig látók -fényt, formákat, sziluetteket látnak
    - jól integrálhatóak
    3. Vakok -semmi látással nem rendelkeznek
    - jól integrálhatóak
    - speciális óvoda, általános iskola és középiskola nincsen
    - diagnózist: a látást vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság ad ki róluk – szemész
    III. Hallás sérülés
    1.Nagyothallók -jól integrálhatóak (attól függ, hogy mikor diagnosztizálták a nagyot hallást és hogy beszélt e már akkor?...)
    - Magyarországon csecsemőkorban már diagnosztizálnak
    2. Alig hallók -jól megtanulnak beszélni, csak a készülékkel sem hallanak jól
    - regrediáló (visszafejlődő, javuló, csökkenő, visszafelé fejlődő) állapotuktól függ, hogy hova kerülnek
    - szurdologopédus (hallássérültek kiejtését, a beszédérthetőséget fejlesztő tevékenység, melyet a hallássérültek tanárai végeznek egyéni foglalkozások keretében)
    3. Siketek -Magyarországon kevés siket gyermek van
    - siketek Óvodájába mennek, megtanulnak beszélni (taktivitás – látás alapján megtanulnak beszélni)
    - nehezen érthetőek (2 irányzat – 1. jeleljenek 2. ne legyen megtanítva a jelelésre)
    - diagnózist: a hallás vizsgálók szakértői és rehabilitációs bizottsága ad ki róluk
    IV. A beszédfogyatékos/súlyos, akadályozott beszédfejlődésű gyermek
    - vagy neurológiai ok miatt (az agy nem tud megszervezni választ), vagy valamilyen beszédszervi probléma miatt alakul ki
    - nehezen érthetőek, vagy egyáltalán nem is érthetőek
    - motoros diszfázia (sajátos nyelvi fejlődési zavar): mindent megért a gyermek, csak az agyának azon területe sérült, amely a beszéd-választ szervezi (enyhe mozgássérülés is lehetséges), nem cél hogy ne járjanak óvodába, részlegesen lehet őket integrálni, külön fejleszthetők többnyire
    - elektív mutisták: nem szólalnak meg – idegen helyen nem beszélnek – szoronganak – pszichés betegség – terápia van erre (ha egyedül vannak lehet, hogy beszélnek, énekelgetnek, de mások előtt ezt nem teszik) – soha nem lesz tág az ismeretségi köre, iskolában tökéletesen írnak
    - diagnózist: a beszédvizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottsága ad ki róluk - fül-orr-gégész
    V. A testi fogyatékos (mozgáskorlátozott) gyermek
    - akik önállóan helyet tudnak változtatni, azok óvodába jól integrálhatóak – itt cél, hogy az óvoda akadálymentesített legyen
    - diagnózist: mozgásvizsgáló szakértői bizottság (neurológus+pszichológus+szomatopedagógus) állít ki
    VI. Az autista, autisztikus gyermek
    - Kanneri autizmus (jó képességűek – van egy kirívó képességük – átlag alatti a többi képessége DE igazából nem tudjuk hogy mi zajlik bennük igazán – nem tűrik a testi kontaktust – sztereotípiájuk és mániájuk van valamiben, ezekbe belelépni nem szabad, különben őrjöngenék – eszközként használják a környezetüket – csak E/3. személyben beszélnek, egy részük integrálható)
    - Aspergeri autizmus
    - diagnózist: a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság végzi
    VII. Megismerés és/vagy viselkedés fejlődésének organikus okokra visszavezethető hosszantartó és súlyos rendellenessége (speciális tanulási zavarok súlyos formái, súlyos beilleszkedési zavarok pl.: hiperaktivitás)
    - integrálhatóak, nincs speciális intézetük
    - ha ebbe a kategóriába esnek, utazó gyógypedagógusnak kell a fejlesztést végeznie
    - diagnózist: tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság állít fel
    B csoport -A megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenességét mutató gyermekek/tanulók.
    Az értelmi fogyatékos, autista és a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus és nem organikus okokra visszavezethető rendellenességeit mutatók óvodai/ iskolai elhelyezésére, az egészségügyi és pedagógiai célú foglalkoztatásra, habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkoztatásra, egyéni bánásmódra, fejlesztésre adott diagnózist a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság készíti el. Itt a gyermek egy komplex gyermekneurológiai vagy gyermek-és ifjúságpszichiátriai, pszichológiai, gyógypedagógiai vizsgálaton vesz részt, és ennek eredményeként fogalmazzák meg a szakértői véleményt.
    •A sajátos nevelési igény megjelenése az óvodai nevelésben
    Az Óvodai nevelés országos alapprogramja a sajátos nevelési igényű gyermekek esetében is az óvodai nevelés általános célkitűzéseinek megvalósítására törekszik. A nevelés hatására a sérült kisgyermeknél is fejlődik az alkalmazkodó készség, az akaraterő, az önállóságra törekvés, az érzelmi élet, az együttműködés.
    Az óvodai irányelv célja
    Az irányelv célja, hogy a nevelési programban foglaltak és a sajátos nevelési igény összhangba kerüljenek. Annak biztosítását szolgálja, hogy
    • az elvárások igazodjanak a gyermekek fejlődésének üteméhez,
    • fejlesztésük a számukra megfelelő területeken valósuljon meg,
    • a sajátos nevelési igényű gyermekeket a nevelés, a fejlesztés ne terhelje túl,
    • a habilitációs, rehabilitációs célú fejlesztő terápiák programjai váljanak az óvodák nevelési programjainak tartalmi elemeivé.
    A fejlesztés szervezeti keretének megválasztását, az alkalmazott speciális módszer- és eszközrendszert minden esetben a gyermekek állapotából fakadó egyéni szükségletek határozzák meg. A gyermek iránti elvárást fogyatékosságának jellege, súlyosságának mértéke határozza meg; míg terhelhetőségét biológiai állapota, esetleges társuló fogyatékossága, személyiségjegyei befolyásolják. A habilitációs, rehabilitációs egyéni és/vagy csoportos fejlesztés gyógypedagógiai kompetencia. Az egyéni fejlesztési terv elkészítéséhez a gyermek fogyatékosságtípusához igazodó szakképzettséggel rendelkező gyógypedagógiai tanár, terapeuta közreműködése szükséges.
    Az integrálhatóság jogi és szakmai, szervezeti feltételei
    Az oktatás szervezésének oldaláról
    • Szociális integráció (azonos épületben, de külön csoportokban, osztályokban vannak a sérült gyermekek)
    • Részleges integráció (részben közös, részben külön foglalkozásokon vesznek részt a sérültek)
    • Teljes integráció (minden foglalkozáson, tanórán együtt vannak az ép és a sérült gyermekek)
    Az intézmény vállalása alapján
    • Spontán integráció (a beiratkozott gyermekről menet közben derül ki, hogy valamely területen sérülést mutat)
    • Tudatos integráció (a pedagógusok felkészülten, tudatosan vállalják a sérült gyermekeket)
    Az elfogadás oldaláról
    • Hideg integráció (a sérült gyermek érzelmi elutasítása)
    • Meleg integráció (a sérült gyermek elfogadása, biztonság nyújtása)
    •A differenciálás fogalma, típusai és lehetőségei az óvodában
    Differenciálás szükségessége
     minden gyermek más:
    - öröklött adottságok miatt
    - környezeti hatások és a
    - tanulás hatására
     minden gyermeknek joga van ahhoz, hogy:
    - a neki megfelelő nevelésben részesüljön
    - adottságait, potenciális lehetőségeit kibontakoztathassa
    - teljesítőképességei maximumát érje el
    - jogait tiszteletben tartsák
    Differenciálás alapelvei
     teljes tevékenységrendszerrel /nem csak a tanulásban, hanem megközelítőleg a teljes magatartásra és cselekvéskomponensre hatva/
     a pedagógiai hatás az egész gyermeki személyiségre hasson
     az önmegvalósítás lehetőségét kínálja, humanisztikus gyemekszemlélet érvényesüljön
    Differenciálás pedagógiai funkciói
     a különbözők közel azonos kimenethez való eljuttatása minden területen – azonos követelményekben valósul meg = mennyiségi (kvantitatív) differenciálás, teljesítményoptimalizálás
     az előzőekre építkező, annak meghosszabbítása, minőségi (kvalitatív) differenciálás, egyéni képességek kibontakoztatása (egyéni irányultság, kíváncsiság, tudásvágy)
    Egymást feltételezik!
    Differenciálás gyakorlata
    • A probléma észlelése, tudatosodása
    • A probléma megfogalmazása
    • Tényfeltárás:
    1. különféle feltáró módszerekkel: (anamnézis, családlátogatás, megfigyelések, aktometria, szociometria, kikérdezés stb.)
    2. különféle területekről (mozgás, percepció, beszéd, gondolkodás, viselkedés)
    3. különféle tevékenységekben (gondozás, játék, munka, tanulás)
    4. sajátos szükségleteinek feltárása
    • Az egyes tényfeltáró módszerek által kapott adatok elemzése
    • Vizsgálatok eredményeinek összegezése
    • A differenciálás területeinek kijelölése
    • Differenciált bánásmód tervének összeállítása
    • A bánásmód hatásrendszerének megállapítása
    • Differenciálás eredményeinek értékeléséhez a mutatók meghatározása
    • A differenciált bánásmód eredményeinek értékelése a mutatók alapján
    • További teendők megfogalmazása
    A gyermek fejlesztéséről akkor beszélünk, ha a foglalkozások szintje egy lépéssel megelőzi a gyermek aktuális fejlettségi szintjét. Nem feltétlenül az életkor határozza meg a tervezés tartalmát.
    A fejlesztő program alkalmazásának alapelvei:
    - szervesen illeszkedjen a nevelési programba
    - messzemenően építsenek a gyermek érzelmi-belső motivációjára
    - lehetőség szerint kapcsolódjon a gyerek spontán tevékenységéhez
    - az óvodai nevelés egész időtartamára elosztott folyamatos – következetes alkalmazást igényel
    - az óvoda egész napos életrendjének minden mozzanatához kapcsolható legyen
    - alapvető követelmény a gyermek jó környezetének biztosítása, ezért a fáradás jeleit észlelve – módszerváltás, vagy teljes elhagyás az ésszerű
    Az ENSZ által 1959-ben deklarált, a gyermekek jogairól szóló VI. és VII. alapelv így fogalmaz:
    VI. alapelv: „Személyiség harmonikus kibontakoztatásához a gyermeknek szeretetre és megértésre van szüksége. Amennyiben csak lehet, szülei őrizete és felelőssége alatt nőjön fel, de mindenképpen erkölcsileg és anyagilag biztonságos, szeretetteljes légkörben…”
    VII. alapelv: „A gyermeket megilleti az oktatás, amelynek legalábbis elemi fokon ingyenesnek és kötelezőnek kell lennie. Olyan oktatást és nevelést kell kapnia, amely növeli általános műveltségét és lehetővé teszi, hogy egyenlő eséllyel fejleszthesse képességeit, … A gyermeknek legyen meg minden lehetősége, hogy játszhasson és szórakozhasson, ezek a tevékenységek feleljenek meg a nevelés által kitűzött céloknak: a társadalom és a hatóságok igyekezzenek előmozdítani ennek a jognak az élvezetét.”
    Alapelvek, gyermekképünk:
    - olyan szeretetteljes óvodai légkör megteremtése, amelyben a gyermeket megbecsülés és szeretet övezi
    - A másság elfogadása, tiszteletben tartása
    - Optimális környezeti feltételek megteremtésével és megszervezésével a korai fejlődés tudatos támogatása, prevenciója a mozgáson és játékon keresztül
    - Az óvónő azonosulási minta, akinek úgy kell közvetítenie kultúránkat, hogy ezáltal az óvodás gyermekek érzelmileg, szociálisan és értelmileg gazdagodjanak. Úgy vezesse el a gyermeket az iskola küszöbéig, hogy a gyermek új feladatokra felkészült, alkalmas legyen, s eközben boldog gyermekkorát megőrizhesse.

    • A beilleszkedési zavar tünetei, korrekciós lehetőségek az óvodai csoporton belül
    Tényezők, melyek befolyásolnak
    1.) Születés-biológiai tényezők
    a.) genetikai hibák -pl. Down-kór/mongoloid idióták
     sok kísérő tünet jellemzi, általában 36 év feletti anyák
     régebben 20évnél nem éltek tovább, ma már igen
     terhesség alatti vizsgálatokon kiderül
    b.) alkohol, drogok, AIDS -Bármilyen kis mennyiség is károsít.
    c.) ólom szennyeződés -civilizációs betegség, diszfunkciók alakulnak ki miatta (nagyvárosokban már olcsóbban adják az ólommentes benzint)
    d.) táplálkozás -Az anya mit eszik a terhesség alatt? Az mind hat a gyerekre.
    e.) szülés körülményei -Felsír-e a gyerek? Felléphet oxigénhiány is.
    f.) koraszületés- Az idegrendszer érése nem fejeződött be még.
    g.) fogós szülések - sérülések miatt
    h.) elhúzódó szülések
    pl. farfekvéses szülésnél
    i.) balesetek -leesnek valahonnan, elütik őket, sérüléseket szereznek
    2.) Pszichológiai hiányosságok
    a.) születés előtt
     magzat emlékszik erre (énekek, szívhangok)
     beszélgetés a magzattal
     simogatás
     anya: súlyos stressz hormonok  magzat labilis élete
    b.) szülés alatt
    apás szülés
    c.) szülés után
     pszichológiai környezet
     biztonságos kötődés (szociális kapcsolatok, vallás, problémamegoldás, személyiségek)
     törődés, simogatás, babusgatás (deviánsoknak érintésterápia)
     szabadság, felelősség, játék
    3.) Szociális tényezők
    Erre is érvényes, hogy szülés előtt, alatt és után is hatnak.
     öröklés/környezet hatás
     család is lehet betegítő tényező (gyermekbántalmazás, félelem, szexuális abúzus)
     iskolai ártalmak (pedagógus, társak, iskolai stressz, teljesítménycentrikus követelmények, zsarolások)
     TV: értékek, ideálok közvetítése, de agresszió is, mely érzéketlenné tesz, valósághoz való viszony megváltozik
     társadalom
    Organikus zavarok és tünetek
    A figyelemzavarok
    3 területen jelenik meg:
     motoros (mozgás): állandóan mozgásban vannak, alvás közben is mozognak (?), a finommozgások rendezetlenek
     figyelem: perifériás figyelme jó, de nem tud koncentrálni, minden eltereli a figyelmét, akaratlagos figyelme gyenge
     impulzivitás: vágy, nem bír várni, türelmetlen, hamar ráun dolgokra
    Ez nagyon nehezíti az iskolai életet. Nagyon érzékenyek a jutalomra, gyenge önkontroll jellemző.
    Tünetcsoportok, ahol az idegrendszeri probléma van a háttérben:
    PSO – pszicho organ
    MCD – Minimális Cerebrális Diszfunkció
    LD – Learning Disability (tanulási nehézség)
    Az idegrendszer minimális sérülése. Régen hiperaktivitásnak hívták, de a vezető tünet a figyelemzavar. Már 6 éves kortól megjelenik.
    Elméletek:
     a túl sok inger eltereli a figyelmüket
     több ingerre van szükségük, magasabb az optimum arousal szintjük
    Feladat:
     a gyerek nem rossz, nem vétkes!
     a szülőnek is tudni kell ezt
     időt strukturálni kell, rövid időt szabni nekik
     apró teljesítményt is jutalmazni kell
     szeretet, mert sok kudarc éri őket
    Diszfunkciók – Dislexia
    Olvasási nehézség.
    1.) idegrendszeri zavar:
    — Minimális sérülés (öröklött, szerzett, mérgezés, szennyezés, születéskor)
    — féltekei specializáció nem alakul ki jól
    — memóriazavar
    — motoros/szenzoros rendszer nem hangolódik össze
    2.) pszichés funkciózavar
    — percepció zavara (vizuális probléma, nehéz differenciálni)
    — térészlelés zavara (jobb/bal, fönt/lent tévesztés, téri tájékozódás, távolságbecslés, időbecslés zavara)
    Megelőzni? Segíteni?
    Nem az iskolában kell megkezdeni, már óvódás korban fel lehet ismerni. A gyerek megmérettetik az iskolában, ami nehéz számára. Kialakulhatnak magatartási zavarok, mert énképe, önértékelése alacsony lesz. Többen követnek el közülük bűncselekményeket.
    Bernstein: A rossz helyzetű gyerekek a családban, az iskolában még rosszabbul teljesítenek. Oka: a nem hátrányos helyzetű gyereknek nem a szituáció függvényében beszélnek. Alacsony nyelvi kóddal beszélnek sokan, ezek a hatások összekeverednek. Ha időben fejlesztik, elkerülhető a dislexia.
    Pszichés zavarok: Szorongás
    Tárgytalan félelem. Kisgyerekeknél gyakori, mert még nem értik a világot.
    1.) Kisgyerekeknél- A kötődés elvesztésének félelme, 6-9 hónap az idegenektől elkezdenek félni. Ha anya és gyermeke elszakadnak egymástól: hospitalizáció (Spitz) – sírás, visszahúzódó lesz, nem eszik, befelé fordul, akár bele is halhat. Amit érinthet:
    • szobatisztaság: 3-4 éves koráig nem gond, ha utána is, akkor organikus problémák állhatnak mögötte (pl. nyitott gerinccel született). Ha már kialakul, és utána esik vissza, akkor beszélünk pszichés problémáról.
    • evészavarok
    • beszédzavar: (nem beszédhiba!)
    — dadogás: hiperaktivitásban is megjelenik, de inkább trauma következménye, vagy szorongásé
    — elektív mutizmus: választott némaság, egy-egy személlyel nem beszél
    2.) Prepubertás (6-12 év) Új közeg: az iskola. Elvárások, teljesítmény, kortársak befogadása.
    Jelentkezhet:
    • iskolafóbia: testi tünetek iskolába menéskor
    • dadogás
    • lelassul a fejlődés
    • iskolai fejlődés, zavarok
    — abszolút probléma: pl. zsarolás
    — relatív probléma: személyfüggő, sok minden lehet
    Akkor van a legnagyobb baj, ha otthon sem tudja elmondani.
    3.) Serdülőkör
    — nagyon sebezhetőek
    — sok változás
    — sok nehézség
    • Változások:
    — Önmagához való viszony:
    Testi változások. Kialakulhat bulimia, aneroxia. Felerősödik a nappali ábrándozás, ez természetes folyamat. Ez egy énvédő mechanizmus, csökkenti a feszültséget, akkor válik kórossá, ha elrugaszkodik a valóságtól.
    — Szülőkhöz való viszony:
    Fel kell oldani a régi kapcsolatokat, későbbi párkapcsolatban jelenik meg. A szülő társ lesz, barát, nem parancsoló erő.
    — A másik nemhez való viszony:
    Kialakul a nemi identitás, elkezd érdeklődni a másik nem iránt.
    — Kortársakhoz való viszony:
    Barátságok köttetnek, itt élik ki az egyenrangúságot.
    — Biológiai változások:
    Testmagasság, másodlagos nemi jelleg, hormonális változások.
    • Betegségek ebben a korban:
    — hebefrénia
    — dementia preacox
    (saját megjegyzés: ez mind a skizofrénia válfaja, a d.p. a skfr. régi neve.)
    — paranoid skizofrénia
    Ez mind teljesítményzavarokkal jár.
    Laufer: vészjelek a serdülőkorban:
    1.) enyhe:
    — erős infantilizmus
    — túlságosan felnőttes
    — elveszíti az önkontrollt
    — gyerekkorra jellemző kapcsolatokat alakít ki (nála kisebbekkel barátkozik, kerüli a másik nemet)
    — szülők kiemelkedő szerepe
    2.) súlyos:
    — érzelmi közöny
    — gyanakvás
    — ábrándozás, fantáziák
    — bűntudat
    — úgy érzi kívülről irányítják
    Stressz: Sellye János kezdett el foglalkozni vele. Ha túl érős: leblokkol valaki. Ha nincs: az sem jó. A nehéz élethelyzetek stresszforrások, de ezek megoldhatók.
    1.) Stresszhelyzet forrásai:
    — változások (egyéni különbségek a stresszérzékenységben, gyerekkori élmények meghatározóak)
    — veszteségek
    A sok kis stressz, vagy az egy nagy, ugyanolyan hatást kelt.
    2.) Értékelő mechanizmusok
    — elsődleges (Milyen a helyzet? Mennyire fenyegető?
    — másodlagos (Vannak –e megoldási stratégiáim?)
    — harmadlagos (Harcolunk vele)
    3.) Megoldási stratégiák
    • érzelemközpontú (érzelmet akarom csökkenteni): megnyilvánulhat vásárlásban, drog-, alkoholfogyasztásban, panaszkodásban, sportban
    • problémamegoldó (vagy a helyzetet, vagy az önmagához való viszonyt keretezi át)
    — konzerváló megküzdés: az előbbi helyzet álljon vissza
    — átalakító megküzdés: más irányba indul el
    Milyen hatásai vannak a stressznek? A stresszhormonok szintje megemelkedik, pszichoszomatikus betegségek alakulhatnak ki: pl gyomorfekély. Ide sorolható még a tanult tehetetlenség és az önsorsrontás, mint stresszfaktor.
    A válás: Sok a veszekedés, nagy változás, hat a gyerekre is. De innen még visszafordítható. Magyarországon minden második házasság válással végződik. Ahol több gyerek van, ott kevesebb az esélye.
    Mi határozza meg a gyerekre való hatását? Kötődés, életkor, személyiségjellemzők, támogatók.
    A válásnak van:
    — rövid távú hatása: elvesztett szülő
    — hosszú távú hatása: rossz mintákat tanul, hogy nevel a férfi és a nő, nem tanul meg elköteleződni, problémamegoldásnak tekinti
    Tényezők, melyek befolyásolnak:
    1.) kor
    — 1 éves korig: összeszokás időszaka szülők rájöhetnek, hogy nem ezt akarták, nem illenek össze. Itt még kicsi a gyerek, csak hosszú távú hatása van.
    — óvódáskor (3-6): komoly bűntudata lehet, visszaeshet a fejlődésben (dadogás, szobatisztaság)
    — kisiskoláskor (6-10): össze akarják békíteni a szülőket. Azonosul az egyik szülővel, ekkor haragszik a másik szülőre.
    — 10-12 éves kor: végignézték az egészet, erős bosszúvágy bennük, a fiúkat az anya partneri szintre emelheti (?), pszichésen megterhelő lehet.
    — 12 év felett: már a bíróság megkérdi, kihez szeretne menni, a másik fél haragudni fog
    — serdülőkor: amúgy is lázad, magával van elfoglalva, rossz, hogy nem lát mintát.
    2.) Reakciók
    — visszacsúszik
    — „csináltok, amit akartok”
    — átveszi az anya vagy az apa szerepét
    — vagy azt mondja: én nem hagyom, hogy tönkremenjen a házasságom
    3.) Érettség
    — hol tartanak? (intellektus, probléma megoldás)
    — betegségek (betegségeket produkál, addig együtt van a család, így szabályozza a kapcsolatukat)
    4.) Körülmények
    — nagyszülők milyenek? Azonosul – e a gyermekével vagy szidja (láthatatlan családtag)
    — iskola: Milyen a pedagógus? Hogy áll hozzá? Támogat? Vagy nem? Az iskola strukturálja a gyerek életét, sikerélménye lehet.
    Magatartászavarok: Sokat változott az idők során. Hívják beilleszkedési zavarnak, nehezen nevelhetőségnek.
    • Szociológiai megközelítés: beilleszkedési zavar
    • Pedagógiai megköz.: nevelhetőség
    • Pszichológiai: magatartászavar
    Szocializációs zavarnak tekintjük. Ennek vannak formai és tartalmi szempontjai: nevelési stílus, értékek, szabályok, normák (ha illeszkedik, jó lesz a nevelés), külső minta.
    Ha valamelyikbe hiba csúszik, akkor hiba keletkezik a nevelésben. Az iskolában ezek csak fokozódnak, ha az iskola rendszere rossz, akkor az tovább rontja a helyzetet. Nagy szerepe van még a televíziónak, a számítógépeknek, mert mintát adnak, a hősök példát nyújtanak.
    Tünetei:
    1.) passzív: magányosság, bizalmatlanság, félénkség
    2.) aktív: hangos, dühroham, engedetlenség, dac, agresszió, verekedés, zsarolás, csalás
    Az emberek segítségnyújtásra törekszenek, ha a tünetek passzívak, de ha aktívak, akkor büntetnek. Pedig ez nem helyes, a probléma okát kéne megtalálni.
    Mik ezek a magatartászavarok?
    1.) Hazugság
    Kb. 7 éves kor körül alakul ki. Előtte a valóság és a fantázia összekeveredik: lehet énvédő mechanizmus, tagadás, vagy figyelemfelkeltés. Ha megjelenik, hogy másnak rosszat akar vele, akkor van baj.
    Nem szabad ezt erősíteni. Megjelenhet: pletykákban (kicsiből nagyot csinálni – ez is az agresszió kifejezése), valamint előnyszerzésre irányuló hazugságban.
    2.) Csalás
    Lehet előnyszerzés, de kockázatvállalás is egyben (ez már személyiségtényező).
    3.) Lopás
    Kiskorban nem igazán tekintjük annak. Saját tulajdonát tudja, de másét nem. Gyenge még a kontrollja. Szembesítjük a szituációval, ha jól nevelik, bizalom alakulhat ki. Nő a kontroll, ha elképzeli a következményeit tettének (hogy esne a másiknak?).
    Nagyon lényeges az empátia hiánya, ha nem tudja odaképzelni magát. Megjelenik az előnyszerzés célja. Valaki úgy szerez barátokat, hogy lekenyerezi őket, ennek fel kell kutatni a hátterét.
    4.) Trágárság, csavargás
    Ezek már nem zavarok, hanem hiányok.
    Ezeket a gyerekeket sokan börtöntölteléknek tartják. De nem antiszociálisak, csak nincs kész személyiségük. Az iskola nem nagyon tud mit kezdeni vele: a tanárok legfőbb stresszforrása.
    Amit tehet: megelőzés, elvárás, szabályok, empátiára nevelés. Létezik külön iskola erre, több tanárral, kevesebb gyerekkel.
    Pedagógus feladata:

    1. Okkeresés. (A közvetlen vagy a távolabbi ok, háttér megtalálása.)
    2. A konstruktív kivezető út megtalálása. (A gyerek eredeti szükségleteivel, indítékaival összhangban.)
    3. A pedagógus és a gyerek közös tevékenységére épülő eljárás. (A nevelő a gyerek mellé állva, vele együttműködve, esetenként partneri kapcsolatban alakítja ki a nevelési szituációt.)
    4. A társak bevonása a megoldásba. (Nem csupán a közös megvitatás, hanem a társakkal végzett együttes tevékenység szervezése.)
    5. A gyerek saját aktivitásának ösztönzése cselekvéses vagy verbális formában. (A gondot jelentő viselkedéshez való viszony megismerése, a gyerek szándékának, igényének felébresztése – nem formális úton – a helyzet megoldására.) Ez az elv különösen függ az életkortól
    6. A gyermek szükségleteinek kielégítése, indítékainak figyelembevétele. (Összefügg a 2. pontban leírtakkal. A viselkedésben kifejeződő „üzenet” vétele a nevelő részéről, és törekvés arra, hogy ne csupán a konkrét eseményekre, hanem erre az „üzenetre”, a gyerek belső érzelmi állapotára válaszoljon.)
    7. Elmarasztalás barátságos, segítő formában, szükség esetén következményes büntetés. (A nevelő őszinte érzelemnyilvánítása; a negatív megnyilvánulás hatásának, következményeinek a gyerek által történő észlelése, tapasztalása.)
    8. Önkritikus magatartás, a pedagógiai tevékenység megváltoztatása. (Iskolai, pedagógiai ártalmak lehetőségének végiggondolása.)
    9. A pedagógus kollégák bevonása a megoldásba
    10. A szülők bevonása a megoldásba

    • A korai fejlesztés fogalma, helye az intézményrendszerben
    Korai fejlesztés a 0-6 éves korú testi, érzékszervi, értelmi, beszédsérült, illetve más fogyatékossággal bíró gyermekek tervszerűen felépített komplex programja. Korai fejlesztés célja:
    • Megelőzni a tünetek manifesztálódását (prevenció), újabbak kialakulását, ráépülését a már meglevőkre
    • Elősegíteni a gyermek fejlődését, a kialakulatlan képességeket, készségeket létrehozni; a lassabban fejlődőket vagy sérülteket speciális szakemberek által végzett terápiákkal fejleszteni
    • Támogatást és segítséget nyújtani a családnak
    • Csökkenteni a társadalom és az egyén terheit
    • Egy jobb életminőség lehetőségeit megteremteni
    • A lehető legtökéletesebben beilleszteni a sérült gyermeket az épek társadalmába

    - intézmények (korai fejlesztő, Látásvizsgáló /Hallásvizsgáló/ Mozgásjavító/ Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ; Nevelési Tanácsadó, Gyermekjóléti Szolgálat, Családsegítő Szolgálat, Gyermekvédelem, Gyámhatóság
    - szakmai segítségek: (gyógytornász, logopédus, szurdopedagógus, tiflopedagógus, konduktor, szomatopedagógus, védőnő, fejlesztő pedagógus, partnerek -kollégák, óvodavezető, külső segítség: orvos, gyógypedagógus, pszichológus, … szakkönyvek, szülők, szupervízió speciális szakemberekkel, szerződéskötés a szülőkkel, s a gyermekkel)
    - fejlesztő programok: zeneterápia, gyógytorna, korai vízi fejlesztés, konduktív pedagógia, Sindelar-féle komplex fejlesztő eljárás, Komplex-prevenciós program (Porkolábné Dr. Balogh Katalin), szenzoros integrációs terápia, mozgás-terápia, játékterápia (gyógyító játék, integratív játék, drámajáték, …), viselkedésrendezés, bátorító nevelés, DOB-program (Differenciált-Óvodai-Bánásmód), Lépésről-lépésre Óvodai program, Waldorf-Személyiségközpontú Óvodai program, …), Hidroterápiás Rehabilitációs Gimnasztika

    • Szakellátás szerepe a sajátos nevelési igényű gyermekek diagnosztizálásában, elhelyezésében, fejlesztésében
    • A szakellátás és az óvodapedagógusok kapcsolata, együttműködése
    Elfogadni sajnálat nélkül – XXII. kerületi integrációs modell
    - az intézménytípusokba, de még azokon belül is az életkoronként tagozódó csoportokba a gyermekek fejlettségi szintje és nem az életkora szerint integráljuk
    - „az integráció egy adott társas környezetben nem egymás melletti élést jelent, hanem szerves odatartozásból adódó komfortélményt” – Grant
    - ezek alapján a program két pólusú:
    - 1. a speciális szükségletű gyermekek képességeinek optimális kibontakoztatása és harmonizálása – a képességek fejlesztése komplex – iskola előkészítő program bevezetése – fejlesztés csoporton belül, rendszeres és egyéni korrekcióval
    - 2. a gyermekközösség elfogadóvá formálása – a hagyományos intézményes élményeken kívül bővíthetünk családos kirándulásokra, zsúrokra – együttes élmény, elfogadás, szeretetteljes kör – a szülők megismerhetik a másik szülő problémáit, empátia
    Gyógypedagógiai szegrációs intézmények: óvodai integráció, bölcsődei integráció, játszócsoport
    Egészségügyi szegrációs intézmények: diagnosztikus és terápiás szakellátás, egészségügyi szakellátás, család
    A gyógypedagógus feladatai az integrációs modellben:
    I. Gyermekkel kapcsolatos feladatok
    - bevezető szakasz: megfigyelések, fejlesztő diagnózis felállítása, egyéni fejlesztő program kidolgozása, fejlesztés
    - integráció: beszoktatás, státuszok készítése, programmódosítás, ill. új program írása, fejlesztés
    - befejező szakasz: záróvélemény készítése státuszok alapján
    II. A szülőkkel kapcsolatos feladatok
    - bevezető szakasz: első interjú, anamnézis felvétele, exploráció, foglalkozási és fejlesztési tanácsok, játszócsoportba való bevezetés
    - integráció: családlátogatás, beszoktatás, foglalkozási és fejlesztési tanácsok, közös programok
    - befejező szakasz: a gyermek jövőjének megbeszélése, új intézményválasztás
    III. A nevelőkkel kapcsolatos feladatok
    - bevezető szakasz: felkészítés az integrációra (tanfolyam, egyéni konzultáció), a gyermek megismertetése a vállalás érdekében
    - integráció: foglalkozási és fejlesztési terv közös alakítása, a csoportban alkalmazható speciális fejlesztési gyakorlatok megtanítása, közös státuszfelmérés
    IV. Más szakemberrel kapcsolatos feladatok
    - bevezető szakasz: az integrációt ismertető vonások orvosok számára, védőnők felkészítése a korai felismerésre, kapcsolatfelvétel a gyermeket ellátó más szakemberekkel
    - integráció: kapcsolattartás a gyermeket ellátó szakemberekkel, utazó gyógypedagógussal
    - befejező szakasz: integrációs nevelésre felkészítés tanítók számára, kapcsolatfelvétel a gyermeket átvevő más intézmény pedagógusaival
     
  17. Sasa75

    Sasa75 Állandó Tag

    10. tétel
    Az egészségfejlesztés pedagógiája
    Az egészség fogalma (WHO meghatározás)
    FOGALMA- KORÁBBI MEGHATÁROZÁSOK
    • „EGÉSZSÉGNEVELÉS=egészségügyi felvilágosítás = ismeretátadás, ismeretközlés, ismeretterjesztésre irányuló tevékenység „( Székely L 1987)
    • „olyan tudományos alapokon nyugvó ismeretterjesztő és magatartást formáló tevékenység amely a szervezet ellenálló képességének fokozása, az egészség megtartása, helyreállítása érdekében tudatos döntésre ,cselekvésre készít fel, és ösztönöz” (Métneki J.1987)
    MAI MEGHATÁROZÁS
    • „változatos, kommunikációs formákat használó ,tudatosan létrehozott tanulási lehetőségek összessége,amely az egészséggel kapcsolatos ismereteket, tudást és életkészségeket bővíti az egyén és a köz egészségének előmozdítása érdekében”( WHO)
    • fogalmának lényege a korszerű értelmezés tükrében
    • kifejezi az általános és az egészségkulturáltsággal való kapcsolatát
    • az egyén személyisége áll a nevelés központjában
    • az egészségre irányuló személyiségformálás az egyéni és közösségi szinten is kifejezésre jut
    • a nevelési hatások elérésében a kommunikációs eszközöknek is szerepe van
    EGÉSZSÉGNEVELÉS–EGÉSZSÉGKULTÚRA ÖSSZEFÜGGÉSEI
    AZ EGÉSZSÉG ÉRTÉK!
    1 Egészség WHO „Az egyén teljes szomatikus, pszichés és szociális jólét állapota nem csupán a betegség , valamint a nyomorékság hiánya”
    2 Egészség-betegség dinamikája- Állandóan változó minőségű, relatív állapotot jelöl egészség - betegség érzet
    3 Egészségkultúra = Életmód -Az egészségkultúra szoros összefüggésben áll az egyéb kultúra területeivel (erkölcs, esztétika,szociális, fogyasztási, termelési, családi, stb,)
    4 Életmód = Egészségi állapot -Az egyén életmódja révén szabályozhatja egészségi állapotát, életmódjával elégítheti ki egészségével kapcsolatos szükségleteit
    CÉLJA
    • a személyiségre irányul!
    • Az egészségkulturáltság kialakítása
    • Az egyént alkalmassá tenni, hogy az egészségével kapcsolatos szükségleteit önmaga elégítse ki
    FELADATA
    • Az emberek tudatos és felelősségteljes magatartásának kialakítására irányuló sokoldalú nevelőtevékenység
    • Ismeretek átadása,egészségi jártasságok,készségek, szokások kialakítása
    • Mindezeket prevenciós szemlélettel interiorizálja az egyén
    PREVENCIÓS SZEMLÉLETE
    1 Primer prevenció
    - az egészséges emberekre irányul (szűrővizsgálatok, anya- gyermekvédelem stb.)
    2 Szekunder prevenció
    - az egészségesekre, valamint a kockázati helyzetben lévőkre és a betegekre irányul (mentálhigiénés klub, terhes gondozás stb.)
    3 Tercier prevenció
    - kompenzált állapotú egyensúlyban lévő idült betegekkel az utógondozottakkal és a rehabilitációra szorulókkal foglalkozik (gondozóhálózatok stb.)
    TERÜLETEI
    Szomatikus
    - higiénés nevelés : személyi és környezeti
    - testnevelés: kondicionálás, állóképesség növelése
    - baleset megelőzés, elsősegélynyújtás,
    - önvizsgálat, önszűrés,
    - táplálkozás
    Pszichés-elhárítás
    - egészséges életvezetés
    - stressz elhárítás
    - deviancia profilaxis,
    - érzelmi nevelés (empátia, kommunikáció)
    - relaxáció
    Szociálhigiéne
    - társas kapcsolatok pozitív kialakítása, szerepfeszültségek feloldása, szociálisháló, társadalmi izoláció prevenciója
    Egészséges gyermek:
    - biztonságban érzi magát
    - érzi, hogy a felnőttek és társaik szeretik őket
    - örül szüleinek és a családi életnek
    - nyugodt, elégedett
    - szívből tud nevetni, ha alkalma nyílik rá
    - szeret játszani
    - nyílt és szabadon megnyilatkozik
    - szeret óvodába járni
    - társaival barátságos
    - érdeklődik a körülötte lévő világ iránt
    - igényli a mozgást
    - igényli az önállóságot
    - hatni szeretne másokra, környezetére
    - jól alszik
    - jó étvágya van
    - nincsenek hosszantartó félelmei

    • z óvodáskorú gyermek életkori sajátosságai, alapvető testi és lelki szükségletei
    Lelki szükségletek:
    - Érzelmi biztonság iránti szükséglet - Joga van az örömhöz, nyugalomhoz, a kiegyensúlyozott légkörhöz, emberi méltóságának tiszteletéhez, érdekeinek védelméhez, ahhoz, hogy segítséget kapjon, saját élet-ritmusának megfelelően éljen, pihenjen, ne bánjanak vele felelőtlenül, lehetőségeinek ismeretéhez, ahhoz, hogy nem kell mindig tökéletesnek lennie, bizalomra, saját fejlődési tempójának elfogadásához stb
    - Szeretet iránti vágy - önmagáért szeressék, akarják, feltétel nélküli elfogadáshoz, érzelmi biztonság, bizalom, személyisége tisztelete, megbecsülés, joga van a szeretethez, a viszontszeretéshez
    - Szociális szükségletek (társigény, barátság…) - Joga van anyjához, mindkét szülejéhez, mindkét nem-beli testvérhez, barátokhoz, felnőttekhez, hogy ne kondicionálják, ne erőltessenek rá doktrínákat
    - Dicséret, elismerés iránti igény - Joga van az elfogadáshoz, megértéshez, joga van ahhoz, önmaga lehetőségeivel tisztában legyen
    - Kíváncsiság, tudásvágy - Joga van, hogy kérdéseire koherens választ kapjon, joga van bármiféle tudás megszer-zéséhez, jelenségek meg-értéséhez, tudatosításhoz, sikerhez
    - Esztétikum iránti igény - Joga van az esztétikai érzelmekhez (rácsodálkozáshoz, gyönyörködéshez…stb.)
    - Alkotásvágy, felfedezés vágya - Joga van a sikerhez, feltaláláshoz, alkotáshoz, kísérletezéshez
    - Önmegvalósítás vágya, önkifejezés igénye - Joga van ahhoz, hogy kiteljesíthesse lehetőségeinek maximumát, kísérletezéshez, autonómiához, felelősségvállaláshoz,
    - Szabadságvágy - Sikerhez, hibázáshoz, környezetébe beavatkozni, joga van bírálni, joga van ahhoz, hogy ne erőltessenek rá doktrínákat
    Testi szükségletek:
     Elsősorban alapvető testi szükségleteinek kielégítése jelent számára biztonságot úgy, ahogy azt már megszokta, hiszen ő ebben a tekintetben, sok esetben szinte teljes mértékben kiszolgáltatott. Kiszolgáltatott azért, mert önmaga nem képes még minden esetben kielégíteni szükségleteit. Nem képes önállóan éhségét csillapítani, tisztálkodását, pihenését stb. önnönmaga számára biztosítani, és ráadásul lehet, hogy az óvodában másképp végzik a gyermekek
     Gyakori az olyan a gyermek, aki még felismerni sem képes ezen alapvető szükségleteit. Ám, ha ezek kielégítést nyernek, akkor megnyílik annak lehetősége, hogy jelentkezzenek más, magasabb rendű szükséglet iránti igény is. Így például: érdekes tevékenységek felé váljon nyitottá, vagy társat keressen egy játékeszközzel való játékhoz
     Továbbá biztonságot és a védettség érzését is megéli azzal, ha a viszonylagos állandóság megléte, a rendszeresen egymást követő, de rugalmas napirend is biztosított számára. Azonban, ha a gyermek például éhes – vagyis alapvető szükséglete hiányt szenved, akkor addig nem fog jelentkezni a tevékenység iránti vágy, vagy a benne való aktív részvétel igénye sem, míg a hiányállapot fennáll
     Táplálkozás - „A gyermeknek kiegyensúlyozott táplálkozásra van szüksége.” Igény szerint: annyit és akkor ehet, amikor éhes, amennyit kíván, annyit és akkor ihat, amikor szomjas, amennyit kíván
     Pihenés, alvás - A gyermeknek szüksége van arra, hogy saját ritmusának megfelelően éljen és pihenjen. - alvásigényének megfelelő ideig aludhat, pihenhet
     Mozgásigény – mozgásigényének megfelelően mozoghat
     Tisztálkodás: - WC-használat szükség szerint, amikor szükségét érzi - kézmosás igény szerint - szájöblítéstől a fogmosásig a próbálkozásra biztatás
     Az óvodás gyermek testi szükségleteinek kielégítése mind az óvodapedagógus, mind a dajka feladata. Ezért tisztában lehetnek azzal, hogy a fellépő testi igények, szükségletek a gyermek viselkedéséből következtethetőek, így tetten érhetőek, így a kielégítésre van mód, eleinte a gyermek általában nincs tisztában ezekkel a fellépő szükségletekkel, és azzal sem, hogy mely érzések milyen szükséglete megjelenését éreztetik vele, csak diszkomfort érzete jelzi számára, és az óvodapedagógus számára is. A későbbiekben azonban a jelzések tudatosulnak a gyermekben
     Kielégítetlenség esetén állapotában kedvező változás következik be, megnyugvás, nyitottság, érdeklődés stb.
    Az egészséges életmódra nevelés feladatai, valamint feltételrendszere az óvodai nevelés folyamatában
    Az egészségnevelésről Az Óvodai nevelés országos alapprogramja az óvodai nevelés alapvető feladatának a gyermek testi és lelki szükségleteinek kielégítését jelöli meg. Ezeknek a szükségleteknek kielégítése biztosíthatja a kisgyermek egészséges fejlődését, a legteljesebb egészségi potenciáljának elérését, azaz a lehetőséget arra, hogy a gyermek a mindennapi élet alternatívái (életviteli helyzetei) közül a legegészségesebbet válassza, az egészséget választó képességét kifejlessze. Az egészségvédő potenciál fejlesztése megköveteli, hogy az óvodai nevelés segítse az egészséges életvitel iránti igény kifejlődését, az egészséges életmód választását, az egészséget károsító magatartások visszaszorítását. Az egészségnevelés így válik az óvoda megalapozó jellegű, immanens (minden nevelési mozzanatban jelenlevő) feladatává. Az egészségnevelés fogalmát újra kell fogalmaznunk, túl kell lépnünk a korszerűtlen, un. testi nevelés beszűkült fogalmán, amely csupán a testi gondozást, a testi szükségletek kielégítését, a mozgás fejlesztést, az edzést és a test ápolást foglalta magában. A modern egészségnevelés fogalma (ez került az óvodai nevelési alap-programba) követi az egészség modern fogalmának összetevőit . Az egészség fogalmát az Egészségügyi Világszervezet így definiálta: "Az egészség a testi (fizikai), a szellemi (pszichikus) és a társas-társadalmi (szociális) jólét állapota , nem csupán a betegség és nyomorékság hiánya." A definíció szerint az óvodai nevelési program általános nevelési feltételei közé az alábbi egészségfejlesztő tevékenységek sorolandók:
    - a testi egészség (gondozás, ápolás, edzés, mozgás-fejlesztés ),
    - a lelki egészség (értelmi fejlesztés, érzelmi biztonság nyújtása) ,
    - a szociális kapcsolatok harmóniája (közösségi élet, segítés stb.)
    - az egészségvédő képesség fejlesztése.
    - a gyermekek egészséges életmódjának, egészségvédő szokásainak kialakítása,
    - az óvodapedagógusok és a nem pedagógus dolgozók viselkedésének szabályozása,
    - a szülők otthoni egészségnevelő feladatai (higiénés szokások alakítása, egészségvédő példamutatás, meleg-engedékeny nevelési módszer)
    - az iskola-egészségügyi szolgálattal való együttműködés
    Meggondolásra késztet a definícióban alkalmazott "jólét állapota" kifejezés, amelyben a jólét (well-being) a teljes egészségi potenciál elérését jelenti, az egészségre való esélyt, amit szokás magyar fordításban jól-létként jelölni. A jólétben az emberi szükségletek kielégítésének "tisztességes" lehetősége tárgyiasul, az egészséghez való jog- és esélyegyenlőség (equity), valamint a méltányosság. Az állapot nem mozdulatlanságot fejez ki, hanem az adott élet- és munkakörülményeket, a szociális-kulturális szükségletek kielégítésének választási lehetőségét, az egészségügyi ellátáshoz való hozzáférhetőség mértékét. Ebben az egészség-fogalomban az esélyegyenlőség is kifejezésre jut. Ismert, hogy egyes társadalmi csoportoknak kevesebb lehetőségük van életmódjuk megválasztására, kisebb arányban vesznek igénybe egészség-ügyi vagy közoktatási-közművelődési szolgáltatásokat, a munkanélküliség következtében beszűkült életlehetőségeik adódnak, egészségtelen lakáskörülmények között élnek stb. A szegényebb, kulturálisan elmaradt társadalmi csoportoknak nem igen marad más választásuk, mint az adott szociális állapotuk minimális szinten tartása. Tovább fokozza kedvezőtlen helyzetüket a problémák halmozódása, egymásra hatása, összegződése, fokozódása. Gondoljunk a szegénység mellé szegődött krónikus betegségek megjelenésére, a gyermekek nevelési költségének magas szintjére, a családba befurakodó káros szenvedélyre és mindezek összegzett hatására. Mindezekre gondolva az óvodai egészségnevelés programját, a szülőkkel való bánásmódot, a táplálkozási ajánlásokat, az otthoni életmódra vonatkozó tanácsokat az óvodásgyermek családjának egészségi esélyeihez kell szabni. Az egészségi szükségleteket és lehetőségeket a nevelési tanácsadásaink során tüzetesen kell mérlegelnünk, megtalálva a legjobb lehetőséget arra, hogy a szülőket képessé tegyük az egészségesebb életmód követésére. Az egészségnevelés tartalmi kérdései Az Óvodai nevelés országos alapprogramja szerint "az óvodai nevelés feladata az óvodáskorú gyermekek testi és lelki szükségleteinek kielégítése". A kisgyermek alapvető szükségleteit a program három körben jelöli ki:
    (1) az egészséges életmód alakításában (szomatikus nevelés),
    (2) az értelmi fejlesztés és nevelés megvalósításában (pszichikus fejlesztés) és
    (3) a szocializáció megvalósításában és az érzelmi nevelésben (pszichoszociális fejlesztés).
    A látszólag elhatárolt területek a valóságban egységet alkotnak, egymástól elválaszthatatlan tulajdonságokat és tevékenységeket takarnak. A program felületes olvasója e feladatrendszert úgy értelmezheti, mintha az egészségnevelés csupán az egészséges életmód tartományára terjedne ki. Valójában azonban a holisztikus egészség-szemléletünk és óvodapedagógiai gyakorlatunk azt bizonyítja, hogy az értelmi fejlesztés és a szociális kapcsolattartás fejlesztése ugyancsak egészségvédő, nevezetesen: lelki egészségvédő feladata minden óvónőnek és védőnőnek.
    Az értelmi fejlesztés igénye Az értelmi nevelés feladatait az Alap-program a kisgyermek ismereteinek fejlesztésében jelöli ki. A program - értelemszerűen - azt is tartalmazza, hogy a kisgyermeknek egyre több ismeretet kell megszereznie és rendszereznie szervezetének működéséről, az egészségvédelem alapkérdéseiről (pl. kórokozó, fertőzés, betegség, táplálkozás, aktív mozgás és pihenés, az érzékszervek higiénéje és védelme stb.).
    Az óvoda az egészségfejlesztő ismereteknek csupán egy részét közvetíti. A gyermek már előzetesen jelentős mennyiségű egészségvédő ismeretet hoz magával a családjából, amit az óvoda vagy megerősít vagy gátol, leépít. Ezekhez az ismeretekhez kapcsolódnak azok az egészség-védő, egészségfejlesztő biológiai ismeretek, amelyeket a gyermek értelmi szintjéhez mérten az óvodában szerez meg , illetve rendszerez (ilyen pl. a szív munkáját bemutató foglalkozás, a szívverés megfigyelése, a légzés szaporasága). Az egészség-védelmi ismeretközlés lehetősége kiterjed az óvodai foglalkozások mellett a szabadidő más lehetőségeire is, így a játékra, a "kísérletezésekre", megfigyelésekre, a sétákra, kirándulásokra.
    A szocializáció elősegítése
    Az egészségnevelés fő területe az óvodai közösségben megvalósuló szocializáció elősegítése és a szociális érzékenység fejlődése-fejlesztése. Az óvoda a gyermek viselkedésének második legfőbb mintaadó közössége (nyilván az első: a család). Ebben a közösségben az óvónő és más felnőtt személyek magatartása elsajátítandó mintául szerepel, azaz modell-értékű. A gyermek-gyermek, valamint a felnőtt-gyermek kapcsolat érzelmi töltése, társkapcsolati igénye, biztonság-nyújtása biztosítja az együttérzés, az önzetlenség, a segítés, az önfegyelem kialakulását.
    Az óvodai szocializáció közvetlenül kapcsolódik a családi szocializációhoz, az óvodának "csak" kiegészítő szerepe van a családi szocializáció mellett.
    Ha a szocializáción legáltalánosabban a "társas-társadalmi lénnyé válást" értjük, akkor az óvónőnek számítania kell arra, hogy lesznek gyermekek, akik nehezebben szocializálódnak (illeszkednek a közösségbe, nehezebben tartják meg a közösség szabályait), lesznek lassabban fejlődők, alacsonyabb értelmi szinten állók, érzelmileg "sérültek" vagy érzékszervi-, mozgásos fogyatékosok, higiénésen elhanyagoltak, és mások, akiknek harmonikus életvezetéséhez az óvónőnek sokkal több egészségpedagógiai ismeretre, érzelmes kapcsolatra, sajátos törődésre van szüksége.
    A szegénység, a szociális kirekesztettség, az elhanyagoltság, a szeretethiány mély sebeket üt a gyermek lelkén. Az ilyen állapotú gyermek a nyílt és őszinte óvodapedagógushoz, a derűs és szeretetteljes védőnőhöz, a biztonságot nyújtó óvónőhöz vonzódik. Ez a tény határozza meg az óvónő és a védőnő szociohigiénés (társas egészségvédő) karakterét, viselkedési normáját.
    Az óvoda egészségnevelési programja. Az óvoda feladata az egészséget elősegítő feltételek megteremtésében, a szokások kialakításában
    Egészségnevelési program
    Az egészséges életmód alakítása
    Az egészséges életmódra nevelés, az egészséges életvitel igényének alakítása ebben az életkorban (melyet az erőteljes testi fejlődés jellemez) kiemelt jelentőségű. Az óvodai nevelés feladata a gyermek testi fejlődésének elősegítése. Ezen belül:
    – a gyermek gondozása, testi szükségleteinek, mozgásigényének kielégítése
    – a harmonikus, összerendezett mozgás fejlődésének elősegítése
    – a gyermek testi képességei fejlődésének segítése
    – a gyermek egészségének védelme, edzése
    – az egészséges életmód, a testápolás, az egészségmegőrzés szokásainak alakítása
    – a gyermek fejlődéséhez és fejlesztéséhez szükséges egészséges és biztonságos környezet biztosítása
    – ha szükséges, megfelelő szakemberek bevonásával speciális gondozó, prevenciós és korrekciós testi nevelési feladatok ellátása

    Az óvoda feladata az egészséget elősegítő feltételek megteremtésében, a szokások kialakításában
     Az óvodapedagógusnak kötelessége kell, hogy legyen:
    • elégítse ki a gyermekben jelentkező szükségleteit
    • ismertesse fel, fedeztesse fel, ébressze rá a gyermeket a jelentkező szükségleteire, és tudatosítsa benne szükségleteit
    • segítse elő, hogy kulturált, szocializált formában elégítse ki szükségleteit
    • a rendszeres szükséglet-kielégítés mentén érje el, hogy a gyermekben az egészséges életmód ezen szokásai kialakulhassanak, és értékként beépülhessenek a gyermeki személyiségbe
    • Az óvodai nevelés alapprogramja az egészséges életmód alakításáról, az egészséges életvitel igényének alakításáról, fejlesztéséről ezeket tartalmazza:
     Kiemelt jelentőségűnek tartja a program a gyermek testi gondozását, testi szükségleteinek kielégítését és a testi épség védelmét. Ez az alapvető óvónői feladat az óvodásgyermek higiénés nevelését, az alapvető higiéniai tennivalókra való szoktatását (gyakorlását, ellenőrzését, folyamatos korrekcióját) foglalja magában, így a tisztálkodás, az anális toalet, a székelés és vizelés regulációja, a kulturált étkezés, a környezeti higiénia és rend, a balesetmentes viselkedés (a szúró-vágó eszközök használata), a ruházat tisztántartása megtanítását.
     Ez a program a testápolás, az egészségvédelem, egészségfejlesztés megalapozó szokásainak alakítását célozza.
     Kiemelt jelentőségű az óvodai élet minden fázisában a kisgyermek mozgásigényének kielégítése, harmonikus, összerendezett mozgásainak kifejlesztése. Ebben a követelményben a gyermek testi képességeinek fejlesztése fogalmazódik meg, a tudatos, célszerű összerendezett cselekvés fejlődésének elősegítése mind az alapvető mozgásfunkciókban (a járásban, sietésben, futásban, lépcsőn járásban), mind pedig az emberi kapcsolatokhoz nélkülözhetetlen humán mozgáskultúrában (játékban, feladatteljesítésben, együttes tevékenységben, segítésben, baleset-megelőzésben, fertőzést megelőző magatartásban).
     Az egészségmegőrzés és az egészségfejlesztés a tevékenykedő személy viselkedésében mutatkozik meg és a személy magatartására épül. A program ezért nevezi meg külön is az egészséges életmód alakításának pedagógiai követelményét.
     Az életmód fogalmáról szerteágazó vita folyt a hazai és a külföldi szakirodalomban. Az óvodai nevelés szempontjából fogadjuk el azt a meghatározást, amely szerint: életmód alatt - általában - az emberek azon tevékenységi, maga-tartási rendszerét értjük, amelyet több-kevesebb tudatossággal életük formálására, különböző szintű szükségleteik kielégítésére szerveznek.
     Ezt véve figyelembe az óvodai nevelés során az egészséges életmód alakítása azt jelenti, hogy kialakul a kisgyermek igénye a személyi és környezeti higiénére, a mozgásos életmódra, az egészséges táplálkozásra és kulturált étkezésre, az egészséget károsító magatartásformák elkerülésére, egy adott élethelyzetben az egészségesebb megoldás választására, a másokon való segítésre. Mindez az egészség megvédésére történő beállítódást (attitűdöt), az egészség megvédésére vonatkozó érdeklődést , véleményt, szándékot , "érzékenységet" jelen.
     Az egészséges életmód alakításának feltétele az egészséges környezet biztosítása. Már tettünk említést arról, hogy a higiénét, a baleset megelőzését, kulturált étkezést, zavartalan játékot, szabad levegőn való tartózkodási lehetőséget biztosító tárgyi környezet (óvodai épület, felszerelés, csoportszoba, játékszerek, munkaeszközök stb.) nem önmagában képezi az óvodásgyermek környezetét.
     Igen jelentős (talán a tárgyi környezetnél is jelentősebb) környezeti tényezőt alkotnak a gyermekeket körülvevő személyek (kortárs gyermekek és felnőttek), azaz a szociális környezet. Ennek szeretetteljes, harmonikus légköre, pajtási-baráti hangulata rányomja a bélyegét a gyermek személyiségfejlődésére.
     Speciális gondozási, prevenciós és korrekciós testi nevelési feladatokról is szól az alap-program . E feladatok között olyan esetekre kell gondolnunk, amelyek az óvodásgyermekek együttélésében, közös nevelésében gondot okozhatnak, így az érzékszervi fogyatékos (nagyothalló, gyengén látó), a mozgásszervi fogyatékos, a veleszületett (kongenitális) betegségben, rendellenességben szenvedő, vagy értelmi (érzelmi) fogyatékos kisgyermekek speciális gondozása.
     Ilyen esetekben az óvónő szakértők bevonásával végezheti csak el eredményesen az egészséges életmódra nevelés pedagógiai feladatait.
     
  18. Sasa75

    Sasa75 Állandó Tag

    11. tétel
    Konfliktusok az óvodában

    • A konfliktus fogalma
    • A konfliktusok (gyerek-gyerek, pedagógus-gyerek, szülő-pedagógus, vezető-pedagógus, pedagógus-pedagógus, pedagógus-kisegítő személyzet) hatása a gyermek szocializációjára
    • A konfliktuskezelés és -megoldás stratégiái az óvodai nevelésben (gyerek-gyerek, pedagógus-gyerek, szülő-pedagógus, vezető-pedagógus, pedagógus-pedagógus, pedagógus-kisegítő személyzet)
    1. A konfliktus fogalma
    - a latin conflictus szóból ered
    - jelentése: fegyveres összeütközés
    - tartalma összetettebb, szinonimái: összecsapás, összetűzés, bonyodalom, nézeteltérés, harc, ellentétes erők összecsapása, perpatvar
    - Pedagógiai Lexikon: „két vagy több ellentétes, egymást kölcsönösen kizáró motívum (vágy, törekvés) egyidejű fellépése, ütközése”
    - tartalmi jegyei: közeledési konfliktus, kerülési konfliktus, kerülési-közeledési konfliktus
    - nevelésben: „részben a gyermeki fejlődés sajátosságaiból természetesen adódó, részben nevelési folyamat és nevelői magatartás esetenkénti inadekvát jellege következtében előidézett ellentmondás”
    - összeütközések: igények, szándékok, vágyak, törekvések, érdekek, szükségletek, nézetek, vélemények és értékek kerülnek egymással szembe
    - érzelmi töltéssel rendelkeznek
    - lejátszódása: függ a szereplők személyiségétől, aktuális lelkiállapottól, környezet minőségétől
    - gyakoriságának meghatározója: az általános feszültségi szint, melyben a társadalom, az intézmény, a csoport, az egyén él
    a, Fajtái
    Szintjei szerint: belső (intraperszonális) konfliktus – ember belsejében zajlódik
    Emberek, csoportok közötti külső (interperszonális) konfliktus
    Szereplők szerint: egyén-egyén, egyén-csoport, egyén-intézmény, csoport-csoport, csoport-intézmény, intézmény-intézmény.
    Tartalom szerint: igény-, értékkonfliktus, realisztikusak vagy hamisak.
    Relevanciája szerint: látszatkonfliktus (látványos, hatása rövid), peremkonfliktus (hatása nem túl erős, viszonylag könnyen feloldódik), központi és extrémkonfliktus (hatása hosszan tartó, megoldása igényes és bonyolult feladat, feloldásához esetenként külső segítség kell).
    Bekövetkezés indoka szerint: szükségszerű, elkerülő.
    Megjelenés formája szerint: nyílt, rejtett (feloldása és megoldása nehezebb).
    Hatásuk szerint: konstruktívak (ha gazdagítják az egyén önismeretét…), destruktív (negatív következményekkel jár, káosz, erőszak).
    b, Konfliktusok a pedagógiában – funkciók
    Ma többet jelent, mint néhány évtizede (aktuális társadalmi változások, pedagógiai elméletek fejlődése miatt)
    Alapkonfliktus – tanár-diák konfliktus
    Pedagógiai irodalomban: innováció hatása, iskolások erkölcsi-társadalmi fejlesztésének vizsgálata, stb.
    Társadalmi környezet beleszólási joga miatt a lappangó feszültségek felszínre kerültek, így felerősödtek a család-intézmény, család-pedagógus közötti ellentétek
    Megjelent: a konfliktus a pedagógiai folyamat szerves része, kezelése a szakmai tudáshoz tartozik
    Folyamatjellege feltételezi a folyamat szakaszait (nyílt, felszín alatt – felismerés, kiteljesedés, érzés, csúcspont, következmény, stb.) – komplex volta miatt egyszerre több folyamat is jelen lehet, így bonyolult a döntés
    A konfliktusok jól hasznosíthatók (kideríthetőek az ellentétek, megoldást lehet keresni rájuk, önismeret, szociális tanulás fejlődhet általa)
    c, A pedagógus szerepe a különféle konfliktusban
    Fontos hogy a pedagógus képes legyen megfelelően feldolgozni, értelmezni, elemezni, harmonizálni.
    Fontos hogy a gyermeket alkalmassá tegyük saját konfliktusaik elkerülésére, önálló megoldására. A szükségletek eltérőek, belső konfliktus: szerepkonfliktus, külső konfliktus: emberek-csoportok ütköznek. Pedagógus szerepét az aktuális lelkiállapot és az önismeret foka döntően meghatározza.
    d, Erőszakmentes konfliktuskezelés
    Erőszakmentesség elutasítja az erőszak minden formáját – gyakorlati megvalósítása igen nehéz. világunkban az erőszak a konfliktus megoldásának elfogadott módja (gyermekünk így eltanulja, agresszív lesz, és azt gondolja, hogy érvényesüléshez erre van szüksége).
    Erőszak fajtái: fizikai, pszichológiai, intézményi erőszak
    Fontos, hogy a pedagógus ismerje a viselkedés modelljeit, konfliktus megoldó gyakorlata direkt, indirekt módon formálja a gyermeket, fontos a megfelelő légkör
    Erőszakmentesség alaptételei:
    az ember felelős azért hogyan alakítja környezetét – meg kell tanulnia legyőzni az erőszakot, és hogy ő maga erőszak nélkül megvalósítsa céljait. Az erőszak ellen fel kell lépni. cél nem lehet az ellenfél megsemmisítése, különbséget kell tenni személy-szerep, ember és probléma között. mérlegelni kell, mielőtt valamit tennénk. a másik fél szempontjait is figyelembe kell venni. valóságos értékekre, szükségletekre és ne pozíciókra hivatkozzunk
    e, Konfliktusmegoldás
    A megoldás és kezelésének lehetséges menete segít a megoldás gyakorlásában
    Thomas Gordon
    I. Igénykonfliktusok
    Probléma meghatározása, lehetséges megoldások keresése, megoldások értékelése, megfelelő megoldás kiválasztása (döntés), döntés végrehajtási módjának meghatározása, megoldás eredményességének utólagos értékelése.
    II. Értékkonfliktusok
    Az illetékesség meghatározása (csak akkor beavatkozni, ha erre felkérnek, ill. ha jogunk van hozzá), megfelelő felkészülés az adott témából (hitelesség), tömör, tényszerű közlés, a felelősség „kliensnél” marad (hatalmi eszközökkel senki sem kényszeríthető a másik véleményének elfogadására).
    Egy pluralista demokráciában mindenkinek joga van a saját értékeihez, meggyőződéséhez, ameddig az nem sérti mások jogait, érzékenységét.
    2. Óvónő és a gyermek, gyermekcsoport közötti konfliktusok jellege, okai: csoportdinamikai folyamatok ütközéseket hoznak létre, feszültségeket indukálhatnak, beszoktatásnál már jól körvonalazódnak az egyes problémacsoportok, agresszív viselkedés, előítélet, konfliktusokat okozhat az intézmény kialakult szokásrendje, tárgyi feltételek hiányosságai, türelmetlen, ideges nevelői attitűd, rossz lelki állapot, feszültség, kapkodás, apró csínytevéstől a legkomolyabb problémáig jelenhetnek meg különféle konfliktusok.
    3. Konfliktusok a gyermekek között: csoportdinamikai folyamatok, különféle háttér miatt, a konfliktusok tanulási folyamatot jelentenek, agresszivitás a leggyakoribb (frusztráció, szorongás, antiszociális példák, önzés, feltűnési vágy, figyelemfelhívás), rivalizálás, „másság”, előítéletesség, konfliktusok mérsékelhetőek, hasznosíthatóak.
    A pedagógus szerepe: megfigyelés, észlelés, szükség szerinti beavatkozás, csendes háttérben maradás
    4. A szülő és a pedagógus közötti konfliktus jellege, okai: túlbuzgó szülő/passzív szülő, hiányos együttműködés, kommunikáció és bizalom hiánya, meg nem értés és agresszió, magasabb igényszint megjelenése az óvodával szemben, másság elutasítása, személyiségspecifikus okok, empátia, türelem, szempontváltás.
    Iskolaérettség, mint specifikus konfliktusforrás szülő és óvodapedagógus között: az iskolai életre való alkalmasság nem célja, hanem eredménye az óvodai nevelésnek, a szülő és pedagógus megítélés különbsége az iskolaalkalmassággal kapcsolatban konfliktushoz szokott vezetni.
    5. Szülő és nem saját gyermekével való konfliktus az óvodában: gyermekünket ért valós vagy vélt sérelmek miatt, előítélet – igazságtétel, konfliktus lezajlása függ az iskolázottságtól, társadalmi, anyagi helyzettől, kisebbségi érzésektől, óvodapedagógus közbelépése az ellentétek kialakulásánál sokat segíthet a megelőzésben.
    6. Konfliktusok a testületben: óvoda légköre kihat az ott végzett tevékenyég minőségére, a gyakorlat nagyban segít abban, hogy lássuk a problémákat és azokból tanuljunk, a konfliktusok adódhatnak személyes, kapcsolódhatnak konkrét óvodai munkákhoz, a kialakult hierarchiából, információáramlás hiánya, téves megítélés, következetlen nevelői magatartás, szakmai hiányosság, pletyka, félreértés, generációk közötti különbség…
    Vezetők-beosztottak, Óvónők közötti, Óvónők közötti speciális probléma: saját gyermek az óvodában, Óvónő és dajka ellentéte, Egyéb esetek.
    7. Belső konfliktusok
    Konfliktusmegoldó stratégiák:
    Győztes-vesztes (versengő vagy agresszív), alkalmazkodó (önfeladó), elkerülő (ignoráló), kompromisszumkereső, győztes-győztes (problémamegoldó).
    Versengés: a versengő maximálisan önérvényesítő, domináns. A másik szempontjait nem veszi figyelembe, semmiképpen sem akar veszíteni. Sokféle taktikát lehet használni: hatalom, fenyegetés, érvelés, mások meggyőzése
    Alkalmazkodás: az alkalmazkodó feladja célkitűzéseit és hagyja, hogy a másik szempontja érvényesüljön. Rendszerint igyekeznek fenntartani a kapcsolatokat, és félnek olyan dolgok megtételétől, amely az embereket eltávolíthatja egymástól. A konfliktusokat rossznak tartják. Nagylelkűséget, emberiességet vagy engedelmességet tükröz
    Kompromisszum: a kompromisszumkereső többről mond le, mint a versengő, de kevesebbről, mint az alkalmazkodó
    A cél elérése szempontjából ez félút. Lényege, hogy mindkét fél számára nem a kívánt, de még elfogadható megoldás születik. A kompromisszumok segítségével fenntarthatók a kapcsolatok Ez nagyon gyakori módja a konfliktusok kezelésének. Főleg piaci környezetben
    Elkerülés módszere: többnyire időnyerés a célja, egyik fél se megy bele nyílt konfrontációba, kitérnek a probléma felvállalása alól is. Rendszerint nagyon felkavarja őket érzelmileg az a feszültség, ami a konfliktusból ered. Az elkerülő szerint a konfliktus egy rossz dolog
    Problémamegoldás módszere vagy együttműködés: a rivalizálást a feladatorientáltság váltja fel. Kifejezésre juttatják szükségleteiket és céljaikat, komoly és alapos munka különböző megoldások, alternatívák feltárására. Elkezdik tisztelni a másik nézőpontjait. Megerősítheti a kapcsolatot, és kölcsönös tiszteletet válthat ki
    Konfliktusmegoldás egy lehetséges menete – Becker: probléma tudatosítása, konfliktus relevanciájának meghatározása, első reakciók mérlegelése, okok feltárása, szempontváltás, megoldási lehetőségek összegyűjtése, megoldási lehetőségek elemzése, megoldás koncepciójának kialakítása.
    Konfliktusmegoldási stratégiák
    Elkerülő- Konfliktuskerülő, nem vállalja nyíltan önmagát. Kilép, nem oldja meg a konfliktust, amely vagy megszűnik, vagy többszereplőssé alakul, de nélküle zajlik le. Egy darabig hasznos ez a magatartás, de lesz olyan pont, amikor már nem tudja elviselni a helyzetét. A „mindig meg kell felelnem” magatartás kisebbértékűség-érzést gerjeszt. Alacsony önmegvalósítás, alacsony együttműködés jellemzi
    Versengő- Csak az egyik oldal érdeke érvényesül, az egyik fél el akarja fogadtatni az ő igazságát. Lesz győztes és vesztes. A vesztes helyzetnek negatív önértékelési hatása lehet. Önmegvalósításban saját akaratát juttatja érvényre
    Alkalmazkodó- Az egyik fél megváltoztatja vagy föladja az álláspontját. Értékeinek feladásával teljesen és egyoldalúan alkalmazkodik. Énvédő mechanizmusa megpróbálja elfogadni önmaga alávetését. Önbecsülésének fenntartása félelemből, aszimmetrikus viszonyból vagy tapintatból, esetleg a másik iránti viselkedéskultúrából adódik. Lehet helyes, káros vagy romboló hatású. Alacsony önmegvalósítás és magas együttműködés jellemzi
    Kompromisszumkereső- Az igényeit egyezteti a másik féllel. Mérlegeli a másik fél álláspontját. Nincs vesztes vagy győztes, a felek között korrekt megegyezés születik. Közepes együttműködés, közepes alkalmazkodás jellemzi
    Problémamegoldó- Megtörténik a két álláspont egyeztetése, a megegyezés közösen alakul ki. Mindkét fél mérlegeli a másik szempontjait, enged a szándékából, és egy harmadik megoldás érvényesül. Nincs vesztes. Magas önmegvalósítás, magas együttműködés jellemzi

    • A nevelő és a nevelt harmonikus kapcsolatának jellemzői. A vezetési stílusok és nevelői attitűdök pedagógiai konzekvenciái

    A SZÜLŐK NEVELÉSI ATTITŰDJEI

    Schäffer-Becker, '50.
    1. Az érzelmi skála mentén: hideg  meleg
    A szeretet megléte vagy hiánya (gyerekközpontúság, elfogadás...)
    Mérése: a büntetés módja (a kevésbé elfogadó, szerető szülő a hatalmat hangsúlyozza)
    Hatalom: beveti-e a hatalmát a szülő és ez milyen ellenállást vált ki a gyermekből.

    hatalom szeretet
    módszer fizikai, verbális agresszió. érvelés, magyarázat
    büntetés egész személy viselkedés, tett
    agresszió modell, frusztrál kooperatív, szociális, melegszívű
    lelkiismeret a vétséggel kapcsolatos reakciók
    külsődleges, ellenállást provokál, externalizál belső erőforrással látja el saját viselkedésének megítélésében - az erkölcsi jó, a helyes megítélése

    2. A kontroll skála mentén: korlátozás  engedékenység
     ami engedékeny, jóváhagy  valamit megerősít
     ami korlátoz, STOP  valamit gátol
    (A kívülről jövő korlátozásnak az életkorral együtt csökkenni kell.)
    Alaptípusai: család és a nevelői attitűd

    Meleg, szeretetteljes
    Túlszerető, túlgondozó + barátságos, őszinte, nyílt
    kézen fogva kísérgeti a szabályok rugalmasak (nem merevek)
    beosztja a gyermek. idejét, kisajátító együttműködő: beszélgetések, mérlegelések
    Tiltja a nyílt agressziót a gyermek. a családi élet aktív alakítója

    Korlátozó engedékeny
    A szülő áldozatot hoz a szülő nyílt ellenszenve (büntet, ver)
    A gyermek hálátlan távolságtartó, elutasító, közönyös
    Korlátozza a gyermek. önállóságát sekélyes érzelmi kapcsolat.
    Merev, súlyosan fenyít elhanyagoló, nincs modell,
    --- nem alkalmas a problémák megbeszélésére
    Hideg, elutasító

    Következmények: a gyermek viselkedésére

    Meleg, szeretetteljes
    Tekintélytisztelő, konformista engedetlen, kevésbé beszabályozott
    dependens, függő aktív, nyílt, őszinte
    Kevésbé kreatív autonóm, kreatív
    Nem agresszív proszociális agresszió
    jó társ, jó vezető
    Korlátozó engedékeny
    Az agresszió. nem manifesztálódik az agressziónak nyílt útja van
    Szorongó, neurotikus antiszociális, valódi normaszegő
    Nem szeretik, minden tilos mindig rosszban van a világgal
    Elutasított, önbüntető identifikációs gondjai vannak
    Legrosszabb kons.: az egyénre legrosszabb konst.: a társadalomra
    Hideg, elutasító

    A nevelési módszer függ: a szülő személyiségétől, életkörülményeitől, nemétől, korától, kulturáltságától, érzelmi állapotától...; a gyermek személyiségétől - az "illeszkedés jósága"
    Introvertáltak: érzékenyek a büntetésre  több megerősítést igényelnek
    Extrovertáltak jutalomra érzékenyek  a korlátozás hatékony
    Diana Baumrind, '60-as évek
    Vizsgálata: szabad játékhelyzetben figyelte a gyermekeket és megnyilvánulásaik alapján három csoportra osztotta fel őket:
    Kompetens: vidám, kíváncsi, jóban voltak a világgal
    Visszahúzódó: boldogtalannak látszó, néha verekedős
    Impulzív: éretlen, tapadós
    Otthon figyelte meg az anyák viselkedését (egy feladatot kaptak: valamilyen játékot kellett megtanítaniuk gyermekeiknek, majd rendet tenni a gyermek bevonásával)
    Dimenziói: A szülői kontroll. A szülő - gyermek kapcsolat nyíltsága. Az érettségre vonatkozó követelmények. A törődés – gondozás.
    Nevelői típusok
    - mértékadó, autoritativ: gyermekközpontú és követel, vannak szabályok, magas követelményeket állít, bátorítja az érvelési stratégiákat, tekintélyelvű, autoriter "csináld, mert ezt mondom", feltétel nélküli tiszteletet, engedelmességet vár, a gyermeknek csak a kötelességét hangsúlyozza.
    - engedékeny, permissziv: a gyerekkor valami élvezendő jó, a gyermeknek csak jogai vannak, kerüli a konfrontációt (nincs szabály, elvárás, követelés, kontroll).
    Adalékok: a korlátozottan tekintélyelvű nevelést tekinti ideálisnak. mind a tekintélyelvű, mind az engedékeny szülők túlvédők, megóvják gyermekeiket a stressztől (megakadályozzák a kezdeményezéstől vagy nem kényszerítik konfrontálódásra saját cselekedeteikkel).

    • A vegyes csoportban folyó nevelőmunka sajátosságai


    Óvodás gyermek szükségletei A XXI. században a neveléstől elvárt értékek Vegyes csoportszervezés jellemzői
    Mozgásigény, biológiai-fiziológiai igények Egészséges életmód értékei, szokások elsajátítása, önkiszolgálás, egészség értéke, óvása stb. Szokások gyorsabb elsajátítása, idősebbek példát mutatnak, szokásrendre figyelmeztetik, segítik, függetlenedés felgyorsul
    Tevékenységi vágy, aktivitásigény Dolgos, vállalkozó, önmagát ellátni képes, független, konstruktív életvezetésre nyitott Különböző szintű és nehézségű tevékenységre való lehetősége egy csoporton belül is, vállalástól, kedvtől, késztetéstől, igénytől, utánzóhajlamtól függ, hogy kipróbálja, leutánozza azt, aki már kompetens benne
    Érzelmi biztonság Érzelmi értékek, feltétel nélküli elfogadás, bizalom, optimizmus, megértés, nyitottság a másság iránt, tolerancia, lelki béke, családias légkör Átélheti az érzelmi biztonság érzését, megteremtheti a rászorulóknak, átélheti az adás örömét, kihez-kihez technikákat választhat azok igényei szerint.
    Testvérrel együtt érkezhet, biztonságot ad.
    Szeretetigény Érzelmi értékek: vonzalom, szeretet, barátság, elfogadás, kedvesség stb., amelyek a feltétel nélküli szeretet adásához, és a másság elfogadásához szükségesek Szeretet kimutatásának technikáival szembesül, próbálkozik ő is úgy adni másnak, átélheti a feltétel nélküli szeretet adásának élményét, ez empátiát, együttérzést, adakozást szül. Családias hangulat.
    Társigény Szociális értékek: szülői, testvéri, baráti, kapcsolat, tolerancia, empátia, segítőkészség, együttműködő készség, önfegyelem, stb. Másság elfogadása, tolerálása, együttélés Széles életkorú társkapcsolat lehetősége, egyke – testvéri érzést kaphat és adhat, könnyebben találhat megfelelő társra, sokféle kultúrát, szokást, életkort, fejlődési zavarral, gátoltsággal, fogyatékossággal élőktől szerezhet tapasztalatot.
    Dicséret, elismerés iránti igény, joga van a bírálathoz Tolerancia, elfogadás, önbizalom, önfegyelem, elismerés, optimizmus, életöröm, nyitottság Társak is kifejezik elismerésüket, véleményt mondanak, technikáik hatását kipróbálják, megérzik az elismerés és a bírálat közötti érzelmi ráhatás különbségét, örömet szereznek, véleményt mondanak.
    Kíváncsiság, megismerési vágy, tudásvágy Intellektuális értékek tudás, kreativitás, problémaérzékenység, felfedezés, önálló gondolkodás, alkotóképesség, előrelátás, hobby, intelligencia, kommunikáció, tudás értékének átérzése, stb. Kompetencia lehetősége kinek-kinek hajlama szerint, önállóság lehetősége, szívesen, magyaráz, értelmez, tudatosít, tanítja a kicsiket, türelmes, megértő a kevesebbet tudókkal, ösztönzi a tudás megszerzésére, kíváncsiságot szít iránta.
    Esztétikum iránti igény Esztétikai értékek: szépség, harmónia, arányosság, kellemesség színekben, formákban, ízlésesség, igényesség stb. Törekszik a szépségre, a példamutatásra mind magatartásában, környezetében, munkáiban, alkotásaiban.
    Alkotásvágy, felfedezés vágya Intellektuális értékek tudás, problémaérzékenység, felfedezés, alkotóképesség, előrelátás, hobby, intelligencia, önállóság Szívesen, kitartóan próbálkoznak, igyekeznek sikereket elérni, szívesen juttatják sikerekhez a kicsiket, előzékenyek, türelmesek azok elősegítésében.
    Önmegvalósítás vágya, önkifejezés igénye
    Szabadság iránti vágy Pl: gazdasági értékek: takarékosság, beosztás, önmaga ellátása, megfontoltság, tervszerűség, önállóság, kitartás, akarat, erkölcsi értékek: jóság, udvariasság, tisztelet, hazafiság, humanisztikus értékek stb. Szívesen kipróbálják kompetenciájuk határait, önállóságra törekszenek, segítséget adnak, megmutatják mire képesek, konstruktív életvezetés próbálgatása, előre kigondolják, megszervezik, megvalósítják elképzeléseiket, segítik társaikat is ebben, és türelmesek ez alatt.

    Vélemények:
    Kevesebb figyelem jut egy-egy korcsoportra, egy-egy gyermekre az óvónő részéről.
    Az interjú során kiderült, hogy a vélemény mögött az a szokásrend áll, ami a foglalkoztatás módjában mutatkozik meg. Főképp azok az óvónők hivatkoznak erre, akik korosztályok szerint differenciálnak. Ez azt jelenti, hogy minden egyes korcsoport számára külön-külön biztosítanak foglalkozásokat. Ezt a rendszert először a ’71-es ÓNP–hez igazított útmutató mutatta be. Ez a szervezési mód 33 évvel korábban, egy más igény szülte óvodai nevelési programhoz igazodott. Nem kívánom véleményezni ezt az útmutatót, hiszen nem is tehetem, nem lenne objektív. Az eltelt idő alatt meg kellett változtatni az óvodai nevelés célját, funkcióit, feladatait, óvodaképét, gyermekképét és sorolhatnám, hiszen megváltozott a közoktatási törvény is, annak irányelvei, jogi, törvényi, tartalmi háttere is. Természetes tehát, hogy ez a cél és feladatrendszer változást hozott az óvodai nevelés folyamatában, módszereiben, szervezésében, eszközeiben. Ami akkor korszerű volt, az a megváltozott körülmények következtében felülvizsgálatra szorul. Az óvodai nevelésnek tehát a jelen kihívásaira kell megtalálnia a legjobb válaszokat. Ezeket a válaszokat a múlt értékeit figyelembe véve, azokat felülvizsgálva, átértékelve, megszüntetve-megőrizve kell megadnia. Mint ahogy azok az óvónők is megtalálták a helyes válaszokat, akikről cikkem elején válogattam véleményeket. Nyilván helyes válaszokat találtak a kihívásokra, hiszen nemcsak ők érzik jól magukat az ilyen csoportszervezésben, hanem a gyermekek is szeretnek az ő csoportjukba járni, sőt a szülők is elfogadták, értékesnek tartják az ott folyó nevelőmunkát
    „Mások szerint az 5-7 éveseknek lemaradást jelent a vegyes csoport a homogén csoportban fejlődő nagyokhoz képest. Ezt külön nekik tervezett tevékenységekkel meg lehet oldani, de szerintem a normális napi tevékenység során is rengeteg alkalom adódhat arra, hogy ők még többet kapjanak
    Úgy is vélekednek, hogy a nagyok fejlettebb játéka nem tud igazán kibontakozni, mert a kisebbek folyton belezavarnak, akarva-akaratlanul.
    Talán a csoportszoba elrendezésén kellene úgy alakítani, hogy megoldják a helyproblémát, és így a kicsik nem ”lógnak bele” a nagyok játékába. De még jobb megoldás az, ha a nagyok megtanulják szépen megkérni a kicsiket arra, hogy most ne zavarjanak. Az ilyen helyzetek is szociális képességeiket fejlesztik. Követendő példát kínál az a megoldás, amikor az óvónő játszótársként vesz részt a játéktevékenységben, és úgy hat a gyermekekre, úgy mutat példát az ilyenkor előforduló konfliktus békés, toleráns rendezésére.
    Arra is hivatkoznak az óvónők, hogy a nagyok kihasználják a kicsiket, amikor olyan szerepeket osztanak rájuk a játékban, amit közülük már senki sem vállalna el. Lehet, hogy a játéktevékenységben magukra maradt gyermekekre ez ilyenfajta viselkedés előbb utóbb jellemzővé válhat, de az óvodapedagógus együtt-játékával erre a negatív véleményre is megoldást találhatna személyes példájával, tudatos pedagógiai jelenlétével, szeretetteljes légkört biztosító magatartásával.
    Mások azt fogalmazzák meg, hogy: „ zavaró lehet a nagyoknak, hogy a kicsikre várni kell, hogy folyton tekintettel kell rájuk lenni, mert ők kicsik. A segítségadás, a gondoskodás felelősségérzet átélése, a hála kimutatásának felemelő érzése, és folytathatnám azokat az érzéseket, amelyeket alkalom van átélnie mind a kisebbnek, mind a nagyobbnak.
    Azok az óvónők, akik a vegyes életkorú csoportokat kedvelik, ezt a szituációt is pontosan ellenkező előjellel értékelik. Éppen ebből kovácsolnak értéket, nevelnek toleranciára, támogatják meg a nagyobb gyermekek segítőszándékát. Ebből a gondolatból kitűnik az egyes vélemények értelmezésének kérdése. Ki milyen előjellel – optimizmussal vagy pesszimizmussal közelit meg hasonló helyzeteket, történéseket; a kihívásból értéket, vagy a nehézségből kifogást kovácsol. De amennyiben ezeknek ellenére is zavaró a várakozás, akkor különféle módon enyhíthetőek ezek. Többféle leleményes ötlet simul az óvónők tarsolyában.
    Ezek után kérdéses, hogy látunk-e némi igazságot abban, hogy nem minden testvérpár esetében szerencsés, ha egy csoportba járnak. Sokszor a kicsi nem tágít a nagyobb mellől - jegyzi meg néhány óvónő -, tudomást sem vesz a többi gyerekről. Ilyenkor egyikük sem tud felszabadultan játszani. Ráadásul, ha a kicsi ilyenkor bekapcsolódik egy szabályjátékba, mert a nagy azt játszik, szinte biztos a kudarc.
    Lehet, hogy ilyen esetben külön csoportba kellene járniuk? Nem olyan jellemző ez a probléma, hogy veszélyeztetné a vegyes életkorú csoportok szervezésének kérdését. Ha a kicsi már elég éretté válik, magától le fog válni idősebb testvéréről, és rácsodálkozik a sok-sok érdekességre, megkívánja azok kipróbálását.
    De amennyiben az óvónő látja, észleli ezt a problémát, kezelheti is. Kezelheti megfelelő barátok szorgalmazásával, vagy azzal, hogy közös játékba hívja a terhesnek mutatkozó gyermeket. Ha jó az óvónő és a gyermek viszonya, nincs olyan gyermek, aki ennek a hívásnak ellent tudna állni –, s máris felszabadul az idősebb testvér. Ugyanakkor csak néhány ilyen alkalom kell, és a tolerancia is kialakul a kisebb testvér felé.
    A fenti pozitív és negatív vélemények válogatásából kimaradt a legtöbb negatív véleményt hordozó terület, ez pedig a szervezett tanulási tevékenység. A legproblematikusabbnak vélik az óvónők a vegyes életkorú csoportokban a tanulást, annak megszervezését, tartalmi kérdéseit, a differenciálás lehetőségeit, módszerhasználatát. Ezért e cikk folytatásaként ehhez szeretnék tanulás-módszertani segítséget adni.
    Megjegyzendő és elgondolkodtató, hogy a szociális tanulás mennyi-mennyi helyzetét tudja kihasználni az óvodapedagógus, ha a fenti szituációkat kihasználja! Ezeket a helyzeteket nem is kell megszerveznie, bizton adódnak, - csupán kellő figyelemmel kihasználnia úgy, hogy ezen értékeket megtapasztaltatva, megtámogatva többszöri átélésre ösztönözve beépülésüket elősegítse. Érdemes beletekinteni az Óvodai nevelés országos alapprogramjának utolsó fejezetébe! Ebben olvashatók azok a fontos jellemzők, amelyet z óvodáskor végére egy nevelés- és gyermekközpontú óvodai nevelés ki tud bontakoztatni a gyermekben. Láthatóvá válik az olvasó számára a szociális tanulás elsődlegessége és az elemi ismeretek másodlagossága.
     
    betti81 kedveli ezt.
  19. Sasa75

    Sasa75 Állandó Tag

    12. tétel
    Erkölcsi nevelés, hazaszeretetre nevelés

    • Az erkölcs fogalma, változása
    Erkölcs: azoknak a szokásoknak, tulajdonságoknak, szabályoknak, normáknak, parancsoknak, cselekvési mintáknak az összessége, amelyek magatartásunkat az „erkölcsi jó” érdekében gyakorlatilag szabályozzák a magunk és a mások javára.
    Az erkölcs nem valamiféle abszolút és megváltoztathatatlan szabályok kódexe, hiszen a „jó” és a „rossz” fogalma a helyesnek, ill. helytelennek ítélt viselkedés a különböző történelmi korokban és a különböző társadalmakban nem azonos. Egy adott közösségbe, társadalomba csak akkor tudunk harmonikusan beilleszkedni, ha elsajátítjuk és megtartjuk az adott közösségben elfogadott viselkedéses, magatartási, azaz erkölcsi szabályokat. (Ezek közvetlenül vonatkoznak meghatározott cselekvési módokra, és leginkább tilalmakból állnak. Megtartásuk engedelmességet kíván)
    Az erkölcsi elvek a morális döntések általános vezérfonalai. Ilyen elv pl. az emberi személyiség tisztelete. Megtartásuk belátást kíván.
    A mi társadalmunk az erkölcs szempontjából is átmeneti társadalom: ősi, elöregedett normák, értékek, előítéletek vesztették, és vesztik napjainkban is, érvényüket, amelyeket emberi kapcsolataink megszervezése során új törvényekkel, új szabályokkal kell helyettesítenünk.
    Két oldalból tevődik össze: az egyik az erkölcsi tudat, az, amit az erkölcsről tudunk, amit az erkölcsös viselkedésről érzünk, a másik pedig az erkölcsi viselkedés. A kettő nem mindig esik egybe (bűnöző)
    Az erkölcsi viselkedésnek két alapismérve van: a csábításnak való ellenállás és a bűntudat jelentkezése. Kb. 9-10 éves korra kell eljutnia a gyereknek arra a szintre, hogy erős csábításnak is ellen tudjon állni, akkor is, ha a szabályt érvényesítő személy nincs jelen.
    Az erkölcsi értékek közvetítésének lehetőségei és módszerei az óvodai nevelési folyamatban. Magatartási-tevékenységi modellek közvetítésének direkt és indirekt módszerei. A büntetés és a jutalmazás pedagógiai kérdései. Munka jellegű tevékenységek szerepe az erkölcsi nevelésben.
    A szocializáció folyamata során tanuljuk meg, milyen viselkedés helyes, elfogadott, ill. helytelen egy adott közösség számára. A nevelésnek kezdettől fogva az a célja, és a gyermekekkel foglalkozó felnőttek (szülők, nevelők) azt szeretnék elérni, hogy a gyerek fejlődése során egyre inkább megtartsa a viselkedési szabályokat. Az erkölcsi fejlődés:
    A kisgyerek számára még nem létezik erkölcsileg helyes és helytelen, jó és rossz. Viselkedését még a pillanatnyi örömszerzés irányítja, befolyásolja.
    Az első életévekben már képesek bizonyos (eleinte igen egyszerű) viselkedéses szabályoknak megfelelően cselekedni, ill. amennyiben megszegik ezeket a szabályokat, valamiféle megbánást, bűntudatot éreznek. Ezek jelei a lelkiismeret kialakulásának.
    Az erkölcsi fejlődésben szerepet játszó tényezők:
    A kisgyerek számára még nem létezik erkölcsileg helyes és helytelen, jó és rossz. Viselkedését még a pillanatnyi örömszerzés irányítja, befolyásolja. A szülők, a gyerekekkel foglakkozó felnőttek már igen korán elkezdik alkalmazni a jutalmazást és büntetést, hogy a gyerekeket megfelelő viselkedésre késztessék: dicsérettel, mosollyal, ill. korholással, felemelt hanggal minősítik a gyerekek „akcióit”. A büntetéstől való félelem miatt kezdik a szabályokat betartani. A büntetés két fajtája: A gyerekkel szorosabb érzelmi kapcsolatban lévő felnőtt a köztük lévő szeretetkapcsolatra épít, ritkán alkalmaznak fizikai büntetést, annál többször alkalmazzák a dicséretet, megerősítést. Az erős érzelmi kapcsolat esetén a szülő rosszallása, helytelenítése azért büntetésértékű, mert a gyerekben félelem ébred, hogy ez által veszít a szülő szeretetéből. A gyerekhez fűződő hideg, elutasító kapcsolatban a felnőtt a hatalmát hangsúlyozza, a gyerek feletti erejüket hangsúlyozzák a büntetésben. A kétféle büntetési típus eltérő következményekkel jár a gyerek egész személyiségfejlődésére, ezen belül az erkölcsi fejlődésére és a lelkiismeret kialakulására.
    A „hatalmat hangsúlyozó” büntetési mód olyan viselkedésre késztet, melynek elsődleges célja a büntetés elkerülése. Amint lehetősége van a büntetés veszélye nélkül megtenni a tiltott dolgot, meg is fogja tenni. A szeretetet „hasznosító” büntetési eljárások a vétséggel kapcsolatban a belsővé vált reakciók fejlődésének kedveznek: felelősségvállalás, csábításnak való ellenállás, vétkek bevallása.
    A felnőttekkel való azonosulás révén is erkölcsi tanulás megy végbe. Az azonosulás (identifikáció) alapja az a minden gyermekben meglévő erős vágy, hogy szeretnének olyanok, lenni, mint az őket körülvevő felnőttek. A viselkedésutánzáson kívül átveszik a felnőttek erkölcsi ítéleteit, véleményét, erkölcsi viselkedését. A felnőttek értékítéletének átvétele erősíti azt az érzést a gyerekben, hogy hasonlít a felnőttre, ez pedig tovább erősíti a velük való azonosulást. Így az identifikáció útján a gyermek beépíti, internalizálja a szülők, a felnőttek értékelő, erkölcsi attitűdjét.
    A nevelő felnőttek szerető, elfogadó nevelői attitűdje, amely megfigyelése szerint összefüggést mutat a lelkiismeret kialakulásával. Az érvek segítik a gyereket abban, hogy pontosabban tudja megítélni, mi volt a jó, és mi volt a helytelen a saját és mások viselkedésében. A szoros érzelmi kapcsolat mindig jutalomértékű a gyermek számára, a szabályok megszegése mindig a szeretet csökkenésével fenyeget. Ezt a veszélyt a gyermek próbálja kiküszöbölni a szabályok megtartása révén.
    Érzelmi kapcsolat esetén az identifikáció folyamata is intenzívebb, és így gyorsabban és hatásosabban internalizálódnak a felnőttek elvárásai.
    Kognitív tényezők szerepe az erkölcsi fejlődésben: A konkrét, szituációkhoz kötött tiltásokkal ellentétben az általános érvényű, magasabb rendű szabályok megértéséhez már az absztrakt gondolkodás bizonyos fejlettségi szintje szükséges. Amíg a jó, a rossz, az idő az értékek fogalma nem alakul ki a gyerekben, nehezen tudják tetteik következményeit pontosan előrelátni. A gyermeki gondolkodásra a gyermeki egocentrizmus (énközpontúság) jellemző bizonyos ideig, ez akadálya annak, hogy a gyerek bizonyos fejlődési szintje elérése előtt képes legyen maga és mások tetteit különböző tényezők (szituációk, motivációk) figyelembevételével értékelni.
    A morális viselkedést meg kell különböztetni az erkölcsi tudattól. A szabályok ismerete még nem garantálja az emberek megfelelő viselkedését.
    Az erkölcsi tudat kialakulása:
    Erkölcsi tudat: az erkölcsi normaismeret és belátás, a morális gondolkodás és erkölcsi érzelmek egysége. Mint társadalmi tudatforma általánosított formában tartalmazza az adott közösség értékeit kifejező erkölcsi követelményeket. A múltból ered, de a jövőre vonatkozik. Fontos szerepe van az erkölcsi ítéletalkotásainkban, erkölcsi értékeléseinkben, vagyis mások magatartásának és cselekedeteinek megítélésében, saját magatartásunk szabályozásában és értékelésében, vagyis az erkölcsi önkontrollban.
    Piaget szerint a gyerekeket életkoruk miatt más erkölcsi tudat jellemzi. Kb. 10 éves korig heteronóm erkölcsről, ezután autonóm erkölcsről beszélünk.
    Heteronóm erkölcs: az erkölcs korai formája, egyoldalú tekintélytisztelet jellemzi. A legfőbb tekintély a szülő, az általa szerkesztett szabályok szentek és sérthetetlenek. A gyerek megszegheti ezeket a szabályokat, de a szabály maga nem alakítható át. A gyerek nem vonja kétségbe annak igazságát. Becsapni másokat, hazudni, csalni nem önmagában elítélendő dolog, hanem azért rossz tett, mert ezzel a felnőtt tilalmát hágjuk át.
    Autonóm erkölcs: lényege az előző ellentéte. A szociális viszonyokat az együttműködés és a kölcsönös elismerés iránti igény jellemzi. Itt már nem a szabály kényszeres alkalmazásáról, tekintélytiszteletről van szó, hanem kölcsönös egyezményről.
    A törvények 3 alapvető formája:
    4-5 éves korig nincsen igazi szabálytudat, csak szabályosság van a tv. arra való, hogy büntessünk, ez a gyereknek abból a hierarchikus helyzetéből adódik, melyben teljes mértékben elfogadja a felnőtt felette állását, felsőbbrendűségét. Retributív igazságosság
    7-8 éves korban a tv. lényege az, hogy gondoskodjon arról, hogy mindenből mindenkinek, mindentől függetlenül ugyanannyi jusson. Ez a primitív igazságosság. A tettek következményeinek erkölcsi megítélésekor következményetikát követnek. A tettek morális értékelésekor nem veszik figyelembe a szándékot, a szubjektív mozzanatot, csak az okozott kár, az objektív tényező, a következmény nagyságát. = erkölcsi realizmus
    10 éves kor után: az igazi egyenlőség tv.-e. tekintetbe veszi a különböző szempontokat és körülményeket is. Ez az igazi igazságosság. = az erkölcsi realizmust felváltja a „mérlegelt”, a „viszonyított” erkölcs.
    Az erkölcsi fejlődés szintjei – Kohlberg
    I. Premorális szint (hedonisztikus szemléletmód)
    1. Büntetésorientáció (szabályok követése a büntetés elkerülése érdekében)
    2. Jutalomorientáció (alkalmazkodás a jutalom és a jóindulat elnyerése érdekében)
    II. Konvencionális erkölcs
    3. Jógyerek-orientáció (alkalmazkodás mások helytelenítésének elkerülése érdekében)
    4. Tekintélyorientáció (a törvények és társas szabályok betartása annak érdekében, hogy elkerülje a tekintélyek helytelenítését, valamint az abból eredő bűntudatot, hogy "nem teljesíti kötelességét")
    III. Posztkonvencionális erkölcs (Elismert erkölcsi elvek)
    5. Társadalmiszerződés-orientáció (az áltanosan elfogadott, a közjóléte szempontjából lényeges elvek által vezérelt cselekvés és ezen elvek követése, hogy megőrizze a társak tiszteletét és ez által az önbecsülését)
    6. Etikaielv-orientáció (saját választású etikai elvek - általában az igazságosság, méltóság és egyenlőség értékei által vezérelt cselekvés, és ezen elvek követése, hogy elkerülje az önvádat)
    Erkölcsi realizmus:
    Gyermeki realizmus: a gyermek számára nincs különbség a külső és belső, a szubjektív és objektív között. A 3-4 éves gyerek az álmot is valóságként éli meg, nem tesz különbséget szubjektív és objektív valóság között.
    A gyermeki realizmus az erkölcsben: 3 kísérleti helyzet, ügyetlenség, lopás, hazugság. Történetpárok. A gyerekek nem képesek figyelembe venni, hogy szándékosan vagy véletlenül történik-e valami, így számukra a bűnös mindig az, aki a nagyobb kárt okozta (tinta).
    Következményetika: a következmények, és nem a mögöttes szándékok alapján ítélik el a cselekedeteket, nincs enyhítő körülmény.
    Objektív felelősség: a gyerek mindig realista módon ítél, számára az a mérvadó, hogy ki okozta a nagyobb bajt. (ki lopta a többet, ki hazudta a nagyobbat, ki okozta a nagyobb kárt)
    A gyerekeknek ebben az életkorban van egy olyan jellegű erkölcsi nézete is, amit úgy szoktunk nevezni, hogy természeti erkölcs. A gyermek gondolkodásmódjában a természetnek valamilyen büntető ereje van, az erkölcsi vétkeket a természet megbünteti. Ennek nyomait a felnőtt világban is felfedezhetjük.
    Nevelési módszerek: olyan eljárások, amelyek a nevelő hatások irányításával és hatékonyságuk fokozásával érvényesítik személyiségformáló nevelési funkciójukat.
    A nevelési cél megvalósítása érdekében alkalmazott eljárások, amelyekkel a tanulókat pozitív tevékenységre biztatják, a károsakat pedig elkerültetik vele. Nevelési módszerek több szempontból csoportosíthatók, például a nevelési folyamat belső szerkezete szerint, vagy a hatásszervezés módja szerint stb. Nevelési módszerek például: átterelés, példakép, elismerés, jutalmazás, büntetés stb.
    A nevelési módszereket befolyásoló tényezők: a gyerek viselkedése, előzmények, a gyerek szándéka, gyerek kora, nevelő szándékai, céljai, nevelési módszerek hatása.
    A legfontosabb nevelési módszerek: dicséret és jutalmazás, siker, bátorítás, törődés, jó példakép, jó példa, szoktatás, játék, munka, beszélgetés, valamint a tanítás, az emlékeztetés, figyelmeztetés, megrovás, fenyegetés és a büntetés.
    Támogató nevelési módszerek: a nevelés minden olyan szándékos eszköze és eljárásmódja, amivel kedvező állapot idézhető elő, tartható fenn, és segítségével bizonyos viselkedésmód alakítható ki és tanulható meg.
    1. Dicséret és jutalmazás:
    A nevelő által olyan tudatosan alkalmazott ingerek, amelyek hatása pozitív, és amelyekkel azt kívánja elérni, hogy a gyermek gyakrabban viselkedjen az elvárt, helyes módon, és ez által sajátítsa el ezt a viselkedést.
    Szociális megerősítés: elismerés, mosoly, gondoskodó törődés, barátságos gesztus, helyeslés, szóbeli vagy írásbeli dicséret, a bizalom kimutatása, helyeslő kézszorítás, bólintás, stb.
    Anyagi megerősítés: játék, ajándék formájában, vagy nem anyagi természetű, pl.: kedvelt tevékenység engedélyezése, kellemetlen feladat elengedése.
    Mindezek védő és ösztönző hatást váltanak ki, mely lehetővé teszi, hogy növekedjen az elvárt, helyes magatartás előfordulási valószínűsége, fokozódjon a gyermek kíváncsisága, érdeklődése, kreativitása,  pozitív hatás a tanulás- és teljesítménymotivációra,a magatartás növekvő biztonsága önbecsülést és önbizalmat eredményez.
    Problémák a dicséret és jutalmazás alkalmazásakor: túlzott és tartós alkalmazásával értékét veszti, a pozitív viselkedés csak akkor jelentkezik, ha jutalom követi, és egyre nagyobb a gyermek elvárása, ha nem a megfelelő időben alkalmazzuk, elszalasztjuk az alkalmat, ha szelektíven alkalmazzuk.
    2. Siker: Olyan pozitív következmény, amely közvetlenül adódik egy bizonyos magatartásformából, cselekvésből vagy egy adott dologból.
    3. A bátorítás elve:
    A gyermekek nevelésében a legfontosabb elem, legnagyobb szüksége van rá a leggyengébb gyerekeknek. A neveletlen gyereket sohasem bátorították.
    Alapvetései: Az ember közösségi lény. A személyiséget egységes egészként kezeli. A bátorító pedagógia megtanulható, módszerei elsajátíthatók.
    A pedagógus szerepe: A gyermek maga dönt arról, hogy akar-e tanulni. A gyermeket a tanulási folyamatra meg kell nyerni. A gyermeket olyan tanulási élményben kell részesíteni, hogy élvezetessé váljon számára. Forradalmi változások szükségesek a pedagógiai módszereiben ahhoz, hogy a gyermek buzgalommal igyekezzen tanulni. A gyermek motívumait meg kell értenie, s ha kell át is kell tudnia alakítani. A pedagógusképzésben a gyermeki motivációra nagyobb hangsúlyt kell fektetni. Minden pedagógus erre képessé tehető. Kevesebb időt áldozzon arra, ami zavarja a gyermek viselkedésében, helyette arra törekedjen, hogy magatartását befolyásolja olyan irányba, amely a gyermek céljait a helyes irányba befolyásolja. A fegyelmezések és a figyelmeztetések nem változtatják meg a gyermek alapvető magatartását. A fenyegetések megfélemlítik a gyermeket, de az után állandósul életstílusában, hogy a nehéz helyzetben szimptómaváltáshoz folyamodjon. Büntetést nem megszüntetni kell, hanem fokozatosan más, mélyreható nevelési eszközökkel kell felváltani. A büntetés nélküli nevelés csak cél lehet. A dac, a kötekedés, stb. külső jelenség, a belső okokat kell megszüntetni. Dicséret: vigyázat, megváltoztathatja az erőfeszítés célját. Nem az ügy miatt cselekedhet úgy, hanem a dicséretért.
    A bátorító nevelés alapelvei:
    Megismerni és megérteni a gyermeket, magatartását és azt a környezetet, amiben megjelenik az a viselkedés.
    Érteni a lényeget, nem csak azt, hogy mit csinál, hanem azt is, hogy mi a magatartásmód célja
    Minden ezzel összefüggésben lévő lényeges és lényegtelen magatartást regisztrálni
    Figyelni az ismétlődő magatartásbeli sémákra
    Figyelembe venni a gyermek fejlettségét
    Figyelembe venni, hogy a magatartás nem csak reakció, hanem ezzel helyet teremt magának a világban is
    Analizálni kell a látottakat
    •Az óvodapedagógus, mint magatartási modell.
    Azonosulás (identifikáció): spontán módon veszi át a gyermek az érzelmileg jelentős személyek viselkedésmódját, elvárásait, tulajdonságait.
    A modellkövetés egy magasabb szintje: kiválaszt egy modellt, és olyan szeretne lenni, mint ő, nem csak bizonyos helyzetekben követi a viselkedését, hanem bensőleg idomul a modellhez. Nem a sikeres viselkedés a cél, hanem a modellül választott személyhez fűződő viszony fenntartása nem csak akkor viselkedik úgy, amikor a modell jelen van. Az azonosulás kiváltója pl. az a feszültség, amikor a gyerek a szülő tilalmaival szembesül,  azonosulással csökkenti a feszültségét, beépíti a tilalmat.
    A legteljesebb azonosulás ált. a korai gyermekkorban figyelhető meg, amikor a gyermek teljesen azonosul a szeretett szülővel. (szeparációs félelem –anya távolléte váltja ki.) A folyamat hasonulással zajlik, a gyerek teljesen „magába olvasztja” a szülő viselkedését.
    Ha a gyerek magáévá teszi a szülői követelést, nem sérül a szülő iránti szeretete, ugyanakkor elkerüli a büntetést, és átélheti a szülők örömét, dicséretét  alakul az „én” önszabályzó képessége, az önkontroll  az egyén beépül a társadalmi szabályrendszerbe.
    Az azonosulás feltétele: szülő-gyerek szeretetkapcsolat  olyan szeretnék lenni, mint ő vágya
    Elsősorban a légkör és a példa nevel. A gyermek közvetlen környezetéből meríti a modelleket, a szerepeket, amelyekkel azonosulni igyekszik. A család e tekintetben nagyon erősen ható tényező. Modell a gyerek számára az, amit a szülők egymás iránt éreznek és mutatnak. Ebből tudja, mennyire szeretik és tisztelik egymást, de fontos, hogy a szülők ismerjék és tiszteletben tartsák a gyerekek tevékenységeit. A normák nélkül élő szülő egy idő után tehetetlenné válik gyermekével szemben, aki nem fogad szót, uralkodik felette. Ha a gyermek nem kapja meg az áhított szeretetet, követelőzni kezd, agresszívvá válik. A szülő-gyerek kapcsolata egyre bonyolultabb a korszakváltás következményeként, a szülők sok esetben elveszítik kommunikálási igényüket a gyerekükkel, így automatikusan semmisülnek meg azok az értékalapok, szokások a családban, amelyek gyermek szocializációját támogatják. Értékek nélkül nincs mihez mérni magunkat, ha fel sem épül a gyermek saját értékességének tudata, elakad a személyiségfejlődés, ez a gyermekmagatartásában is meglátszik.
    Az óvoda az a társadalmi intézmény, amely ma még a legtöretlenebbül képes formálni a gyermek személyiséget. Nem közvetlenül formál, hanem megteremti a legkedvezőbb feltételeket tudatos irányítással. Az óvoda nyugodt légköre segíti a gyermek öntevékeny kibontakozását, megteremti annak lehetőségét, hogy a gyermek nyitott legyen. Az óvodapedagógus érzelmei is nagyon fontosak a nevelésben.
    A gyerek számára fontos, hogy szeressék, hogy meghallgassák, hogy figyeljenek rá. Mindez befolyásolja a személyhez való kötődését, viselkedését, részvételét a tevékenységben. Az óvodapedagógus érzelmei segítik a gyermeket abban, hogy ne csak tudja, hogyan kell viselkednie, belső kényszer hatására alakuljon ki benne egy olyan magatartásforma, amely meghatározója személyiségének. A példamutató személy fontos a gyermek életében. Biztonságot, jó közérzetet jelent. A félelem azért van jelen, mert fél, hogy az érzelmi kötődés csorbát szenvedhet. A szeretet és a félelem együtt kell, hogy fejlődjön a gyermekben, hiánya erkölcsi problémákkal járhat. Azok a gyerekek, akiket csak dédelgetnek, akiknek mindent megadnak féltő szeretetükkel, de nem követelnek, azoktól nem várható az erkölcsi érzelmek megerősödése, a normák kialakulása, hiszen a nélkül is elfogadják őket.
    Egészséges erkölcs nem jöhet létre megfelelő érzelmi fejlettség nélkül.
    A pozitív érzelmekkel fűtött légkör, a derülátó viselkedésminták a gyermeket a nehéz helyzeteken is átsegítik.
    A nevelés folyamatában olyan jó szokásokat, cselekvésmódokat kell kialakítani a gyerekekben, amelyek a felnőtt életszakaszban alapszükségletként jelentkezhetnek, de óvodáskorban még nem kialakult jellemvonásokat tükröznek. Fontos, hogy a nevelés folyamatában interiorizálódjanak, lassan belső meggyőződéssé alakuljanak. Az óvodáskorban kialakított magatartásformák meghatározói lesznek felnőtt korú gondolkodásának, tetteinek. A kialakított magatartásformáknak minden esetben, szituációban lényegesnek kell lennie a gyermek személyiségében. Az óvónő nem engedheti meg, hogy a gyerekek értékek nélkül éljenek, tetteiket bizonytalanság jellemezze.
    Szerep: egy társadalmi helyzethez tartozó viselkedési kellékeknek, cselekvési módoknak olyan együttese, sztereotipje, amelyet a külvilág elvár attól, aki társadalmi viszonylatai révén ilyen helyzetben van. Az óvodai szerepjátékban a szerepet a valóság táplálja, amely a játék témájában és tartalmában mutatkozik meg. Ilyen szerepek: anya, orvos, sofőr stb.
    A gyermeki szerepre jellemző:
    - önként vállalt, következménynélküli – nincs benne kötelességtudat;
    - nem a szerepet reprezentáló személlyel, csak viselkedésével való azonosulás;
    - szerepfunkciók csak részjelenségek, az idő, tér, a helyzet teszi azzá.
    Szerep: minden embernek meghatározott helye van a társadalmi szerkezetben. Minden szereppel szemben a táradalom bizonyos elvárásokat állít, ezeknek meg kell felelni. A gyermek szerepvállalását érzelmi motívumok hajtják, ezt nevezzük azonosulási vágynak, így történik bizonyos magatartásformák elsajátítása. Olyan szeretne lenni, mint az édesanyja. A különböző szerepekhez kötődő magatartásformák elsajátítása, belsővé válása a viselkedésben valósul meg. Az erkölcs közege a magatartás, váza a reális tevékenység. A gyermek a szerepeken keresztül mindent megtanul, amire szüksége lehet környezete eligazodásában. Megismeri, elsajátítja azokat a normákat, amelyekre szüksége van most és felnőttkorában.
    Ha egy gyermektől mindig, minden helyzetben helyes viselkedést kívánunk, akkor ebből előbb vagy utóbb kialakul a helyes magatartás, ez pedig hatással van az alkalmi viselkedésre is. Az értékek nem alakulnak ki maguktól a gyerekekben A gyermek igényli az irányítást, ettől szerez biztonságot, bizalmat, nyugalmat, ezt azoktól várja, akikhez érzelmileg kötődik.
    •A pedagógus feladata, hogy a gyermekek minél több pozitív példával találkozzanak, azok helyességéről meggyőződjenek, azok követését tekintsék helyesnek. Közben alakuljon értékelő-ítélőképességük, amellyel tovább erősíthetik a tudatos döntésük képességét. Mindehhez nagyon jó szokások, következetes nevelői hatások szükségesek.
     
  20. Sasa75

    Sasa75 Állandó Tag

    13. Az esztétikai nevelés

    • Az esztétikai nevelés és a hozzátartozó fogalmak (esztétika, esztétikum) definiálása

    Esztétikai nevelés
    Az esztétikai nevelés hatásossága nagyrészt az óvónő felkészültségén, érzelmi beállítottságán múlik. Az esztétikai nevelés nem egyenlő a művészetre neveléssel, több annál, mert magában foglalja a viselkedés, a nyelvi kifejezés, a környezetalakítás, az alkotás stb területeit is. Az óvodás gyermekre érzelmein keresztül lehet hatni, ezért lényeges része az esztétikai nevelésnek, hogy az óvónő szeretettel, örömmel, élvezettel vegyen részt a nevelésben és irányítsa azt! Birtokában kell, legyen mindazoknak a nyelvi kifejezéseknek, melyekkel mondanivalóját hatásosan tudja megérteni, elfogadtatni.
    A pedagógus feladata a környezet harmóniájának biztosítása, hiszen a kicsik egész nap óvodában vannak, így nem közömbös, hogy környezetük milyen, mert állandó hatásának vannak kitéve. A csoportszoba színeinél figyelembe kell venni a színek kedélyállapotra gyakorolt hatását, a megnyugtató pasztellszíneket kell előnyben részesíteni. A csoportszobának áttekinthetőnek, levegősnek kell lennie. A dekorációban az egységes hatásra kell törekedni. Az óvónő által készített szemléltetőeszközök legyenek igényesek.
    A műalkotásokkal való ismerkedés feltétele a pedagógus kifejezőkészsége, művészettörténeti tudása, műelemző készsége, műveltsége. Mit mondjon az óvónő egy műalkotásról?
    Ha műalkotással szemléltet, akkor nyilván a foglalkozás célja határozza meg a mondanivalót. Meghatározó lehet a téma is. Az olyan műalkotás, mely valamilyen történetnek a kifejezése, adja azt a lehetőséget, hogy beszéljen az óvodapedagógus a szereplőkről, a cselekményről. Beszélgethetnek az ábrázolt dolgok felismerhetőségéről, ezzel kapcsolatban a színekről, karakterjegyekről. Alkalomadtán történelmi ismereteket is közölhet a gyermekekkel. Itt elsősorban életmódra, viseletre, viselkedésre gondoljon.

    A gyermek az otthoni környezetéből különféle élményekkel, tapasztalatokkal érkezik az óvodába. Az eltérő élmények és tapasztalatok eltérő ízlésvilágot tükröznek. Az esztétikai nevelés tudatos nevelőmunkát igényel. Célja a tapasztalat és élménynyújtás, amelynek segítségével a környező világ a kisgyermek számára érzéki síkon válik megfoghatóvá. A cél az, hogy képessé tegyük a gyermeket a valóság esztétikai felismerésére, befogadására és a saját világának megvalósítására, létrehozására.
    Az óvodapedagógusnak céltudatosan kell számbavennie azokat a lehetőségeket, amelyek a gyermek életkori sajátosságaival összefüggésben teret adnak a gyermek kíváncsiságának és fantáziájának. Kisgyermekkorban a gyermek vonzódása a különböző esztétikai tevékenységek iránt spontán. Esztétikai hajlama adott, a nevelés célja, hogy ez a nyitottság szándékosabbá váljon. A gyermek és a felnőtt együttlétekor alakul ki a látás, az ábrázolás, a mozgás észlelése, a saját mozgás harmóniája.
    A környezet esztétikai élményeinek forrása a beleérző képességen túl, a szimbólumalkotással kapcsolatos. Az óvodáskorú gyermek már elemi fokon rendelkezik szimbolizáló képességgel. A szimbólumalkotás érzelmekkel kapcsolatos.
    Az esztétikai nevelésnek összetett hatásrendszere van. Ez a hatásrendszer segíti a:
    - a világról alkotott kép befogadását, újraalkotását
    - az önálló szemlélet kialakítását
    - legyen képes önmaga kifejezésére és megismerésére
    - az ismeretszerzés lehetővé teszi a tágabb összefüggések feltárását, további ismeretek megszervezését
    - a gyermeknek élményt nyújtson az esztétikai tevékenység

    Az esztétikai nevelési folyamat a gyermek spontán beszéd – ének – mozgás - képi kifejezési hajlamára épít. Az óvodai nevelés során a motiváció erre épít. Az esztétikai nevelés tartalma elsősorban azoknak a környezeti hatásoknak a rendszerére épül, amelyek a gyermeket közvetlenül veszik körbe.
    Az esztétikai nevelés átfogó célja:
    - az esztétikailag is kiművelt
    - kellő esztétikai fogékonysággal rendelkező
    - esztétikai ítélő- és alkotóképességgel
    - esztétikai ízléssel rendelkező ember kialakítása.

    A valóság esztétikai elsajátítása konkrét képszerű ismereteket nyújtva, sajátos módon járul hozzá a valóságról alkotott tudásunk, tapasztalatunk gyarapításához, ezzel együtt annak mélyebb megismeréséhez. Ennek során önmagunk, saját személyiségünk felfedezéséhez, formálásához, változásához segít hozzá. Ezt elsősorban azzal éri el, hogy esztétikai élményeink, ítéleteink általában összefonódnak az erkölcsi ítéleteinkkel. Ezt a folyamatot a műalkotásokon figyelhetjük meg, hiszen a műben kifejezésre jutó szépség, rútság, tragikum vagy komikum mindig magában foglalja a jó, a szabadság vagy az ezzel ellentétes erkölcsi tartalmakat.
    (kalokagathia. Az erkölcsösséget és a szépséget szoros összefüggésben tekintő ókori görög eszmény.)

    Az esztétikai értékátadás az esztétika és a pedagógia alapjaira épül.
    Esztétika: a filozófia részterülete. Foglalkozik a törvényszerűségekkel, a művészi alkotás, és befogadás problémáit feltárja, elemzi és megoldja.
    Esztétikai nevelés jelentősége a gyermek érzelemvilágának alakítása.
    Esztétikai nevelés célja:
    - felkészíteni az embereket az esztétikai élmények befogadására, átvételére
    - esztétikum létrehozása
    Esztétikum: látható, hallható formában megjelenő társadalmi, emberi lényeg. Pozitív oldala az emberi szabadság (szépség), negatív oldala a korlátozottság, alávetettség (rútság). Az esztétikum az esztétikai viszonyokon keresztül érvényesül. Esztétikai viszonyok jönnek létre, ha a valóság esztétikumot tartalmazó különböző jelenségei és az ember kapcsolatba lép egymással. Ez a kapcsolat kétféle lehet:
    - befogadói: ha az ember elsajátítja valamely jelenség esztétikai minőségeit
    - alkotói: ha átalakítja a jelenségeket, hogy azok az általa kívánt esztétikai minőségekkel rendelkezzenek.
    Az esztétikum (társadalmi-emberi lényeg) különböző jellegű és értékű válfajai az esztétikai minőségek. A látható-hallható érzéki forma feltétele minden esztétikai minőségnek, és szoros egységet képez a tartalommal. Ugyanazok az érzéki formák más és más összefüggésben ellentétes esztétikai minőséget képviselhetnek: a gyermek vékony hangja bájos, de ha felnőtt férfié – inkább komikus.
    Esztétikai minőségek:
    - szépség – rútság
    - fenséges – alantas
    - bájos – groteszk
    - kellemes – kellemetlen
    - választékos – közönséges
    - arányos – aránytalan
    - művészi – művészietlen.
    Önálló esztétikai minőség is létezik: mértéktelen, rettenetes, csodálatos, megható, felemelő.
    A valóságnak minden egyes, az emberi látás és hallás számára felfogható jelensége esztétikai tárgy is egyben. Az esztétikum szférájának tagolása az esztétikai tárgyak különböző csoportjainak megfelelően történik, eszerint létezik:
    • művészeten kívüli esztétikum köre: a természeti esztétikumok és olyan jelenségek, melyekben az esztétikai minőség tudatos emberi alakítás nélkül, véletlenszerűen jelentkezik
    • alkalmazott művészetek: az ide sorolható jelenségek jellegzetessége, hogy értékrendjükben az esztétikai érték valamilyen más értékrenddel párosul ugyan, de szükségszerűen jelen van. Ide tartozik: a plakátművészet, az ipari formatervezés, az iparművészet, a kertművészet, a díszítőművészet
    • autonóm művészetek köre: a társadalmi-emberi lényegnek egy-egy történelmi pillanatban adott teljességét mutatja meg érzéki formában. Nem kell szolgálniuk semmilyen közvetlen gyakorlati, tudományos, politikai stb. célt. E körbe tartozik a képzőművészet, zene, irodalom.
    (katarzis: a műalkotásnak az a hatásmódja, amellyel az embert a köznapok világából kiemeli, és magasabb, megtisztult erkölcsi-lelki világba emeli)

    • Az esztétikai és az erkölcsi nevelés kapcsolata, neveléstörténeti gyökerei.


    • Az esztétikai élmények forrásai, az esztétikum megjelenése az óvodai tevékenységekben.

    Forrásai:
    - természeti környezet,
    - mesterségesen konstruált környezet,
    - kommunikáció.
    Lehet: forma, táj, tisztaság, fotó, irodalom.
    Hatékonyságát befolyásolja:
    - tárgyi-környezeti feltételrendszer,
    - a tanulók tevékenységrendszere,
    - módszerek
    - pedagógus magatartása.
    Alapvető esztétikai kategóriák:
    - szép-rút,
    - kellemes-kellemetlen,
    - művészi-giccs,
    - ízléses-ízléstelen,
    - fenséges-alattomos.
    A művészet az esztétikai értékeket tükrözi.
    Esztétikai nevelés folyamata:
    - Befogadás: valamilyen reakciója keltődik a gyereknek
    - gyermek érzelemmel reagál: lehet ellentétes, köztes.
    - Alkotás: újra előidézés.
    - Katarzis: az esztétikum befogadásának folyamatában a mű újraalkotása a cél, melynek optimuma a katarzis. Megrendítő élmény.
    Ízlés: az embernek olyan ítélőképessége, amely képes megkülönböztetni a helyest a helytelentől, a jót a rossztól, a szépet a rúttól.
    Giccs: olcsó hatásra törekvő, felszínes, érzelgős. (pl. kép, film)
    Esztétikai nevelés tényezői:
    - esztétikai szemlélődés,
    - esztétikai alkotás igénye,
    - esztétikai igényesség,
    - élmény befogadás.
    Esztétikai élmény forrása lehet:
    - irodalom,
    - képzőművészet,
    - sport,
    - természet.
    Esztétikai nevelés színtere:
    - család: kirándulás, színház
    - iskola: tantárgyi lehetőségek (irodalom, ének, rajz)
    - tanórán kívüli lehetőségek
    - pedagógus személyiségének esztétikuma
    - a „rejtett tanterv”, tanár ízlése, tájékozottsága
    - iskola környezete, légköre (épület állaga, tisztasága)
    Az esztétika az esztétikum törvényszerűségeit feltáró tudomány.
    Az esztétikum: látható, hallható formában megjelenő társadalmi emberi lényeg. Pozitív oldala az emberi szabadság (szépség), negatív oldala a korlátozottság, alávetettség (rútság).
    Az esztétikum (társadalmi-emberi lényeg) különböző jellegű és értékű válfajai az esztétikai minőségek. Az esztétikum az esztétikai viszonyokon keresztül érvényesül. Esztétikai viszonyok jönnek létre, ha a valóság esztétikumot tartalmazó különböző jelenségei és az ember kapcsolatba lép egymással. Ez a kapcsolat kétféle lehet: befogadói, ha az ember elsajátítja valamely jelenség esztétikai minőségeit; alkotói, ha átalakítja a jelenségeket, hogy azok az általa kívánt esztétikai minőségekkel rendelkezzenek. A látható-hallható érzéki forma feltétele minden esztétikai minőségnek, és szoros egységet képez a tartalommal. Ugyanazok az érzéki formák más és más összefüggésben ellentétes esztétikai minőséget képviselhetnek: a gyermek vékony hangja bájos, de ha felnőtt férfié – inkább komikus.
    Esztétikai minőségek:
    Szépség --- rútság; fenséges --- alantas; bájos ---groteszk; kellemes --- kellemetlen; választékos --- közönséges; arányos --- aránytalan; művészi --- művészietlen.
    Az esztétikai nevelés három síkja
    Nevelés az esztétikum által. A neveléselméletek tekintélyes része a személyiség ki- és továbbfejlődéséhez nélkülönözhetetlennek tartja az esztétikummal való rendszeres találkozást és a „befogadó aktivitáson” túl a cselekvő, alkotó esztétikai értékű aktivitások kibontakozását. Ez a természeti esztétikum, az emberben rejlő esztétikum és különösen a művészetekbe sűrített esztétikum pozitív hatásainak módszeres kiaknázását, valamint az esztétikum álformáihoz, a bennük kifejeződő dehumanizáló tartalmakhoz való kritikai viszony kiépülését jelenti.
    Mivel az esztétikum koncentráltan a művészetekben van jelen, az esztétikai nevelés centrumában a műalkotások értő befogadására való nevelés áll.
    Az esztétikai nevelés mint embernevelés
    Ezt a felfogást leginkább azzal indokolják, hogy az esztétikum érzéki formában megjelenő emberi lényeg, melynek elsajátítási folyamata a humanizáció feltétele. Amióta csak szétkülönült a vallás, az erkölcs, a tudomány és a művészet, problematikussá vált a művészet nevelő funkciója, bár a nevelők ezt kevéssé vették észre.
    A „tanító művészet” lényegéből eredően egyértelműségre törekszik. Az esztétikai nevelés klasszikus elmélete akkor született meg, amikor a 18.szd-ban összekapcsolódott a művészettörténeti rendszerekkel és a szerves növekedés művelődéstörténeti paradigmájával.
    A „klasszikus” pedagógia sem hanyagolta el a művészeteket, de
    - nagymértékben intellektualizálta,
    - idegenkedett a kortárs irányzatok elismerésétől, a múltbéli művészeti értékek túlzott kultuszával, - a műalkotások egyetlen értelmezését fogadta el „helyesnek”,
    - nagyrészt perifériára szorította a felnövekvő önálló kreatív megnyilvánulásait,
    - az irodalom mellett alig kapott hivatalosan megbecsült helyet a zene, tánc, képzőművészet.
    A művészetpedagógiai irányzat alapeszméi túlélték a reformpedagógia korai szakaszát. Napjainkban ugyan elhalványult az a törekvés, hogy az egész nevelést meghatározóan uralja az esztétikumból áradó harmónia, életöröm és játékosság, de nemcsak megmaradt, hanem felerősödött a gyermeki kreativitásra építő esztétikai nevelés elve.
    Elsődlegességi viták
    Az esztétikai nevelés mai elméletei a következő elsőbbségi kérdésekkel kerülnek szembe:
    1. Milyen céljai és eredményességi mutatói lehetnek ennek a nevelésnek, hiszen az esztétikumhoz való viszony legalább annyira függ az észlelési és az érzelmi érzékenység kiműveltségétől, mint az értelemtől?
    2. A művészeti befogadás és alkotás mélységesen szubjektív.
    3. A nevelés szempontjából további nehézség, hogy az ízlésvilágot különösen sok tényező befolyásolja, és amióta az esztétikailag értékes műalkotások élvezete „egy kisebbrendűség merőben szubjektív időtöltésévé vált”, a tömegkultúrában eluralkodott az esztétikai igénytelenség.
    4. Az irodalomközpontúság már korábban is megnehezítette a mozgás-, zene- és képzőművészet adekvát megközelítését.
    Az esztétikai befogadóképesség nevelése egyben érzékszervi, az észlelés minőségére is ható nevelés.

    • Az óvodapedagógus feladatai az esztétikai értékek közvetítésében, befogadásában, az ízlésformálásban, az esztétikai alkotó képesség, a kreativitás fejlesztésében, a tárgyi környezet esztétikumának alakításában.

    Az esztétikai elsajátítás folyamata
    A valóság esztétikai elsajátítása kétféle tevékenység körében történik:
    1. befogadás: érzékelhető tartalmakat felfogja, megérti, saját élmény- és tapasztalatvilágával a maga számára megalkotja, értékeli
    2. alkotás: cselekvő tevékenység, élmény kíséri, gondolatokat vált ki, az akarati cselekvés elindítója.
    A befogadás végbemehet: szemlélődés, rácsodálkozás, teljes érzelmi azonosulás fokán is.
    Ezeket befolyásolja: életkor, intelligencia, iskolázottság, pillanatnyi hangulat, lelki állapot.
    Az intézményes nevelésben:
    - az ún. újrateremtő tevékenységek, pl. színjátszás, versmondás, éneklés, bábozás
    - az esztétikumot létrehozó produktum: rajzolás, festés, építés
    - megfelelő esetekben ilyen a munkavégzés folyamata: udvar söprése, gereblyézés, haj fésülése
    - az esztétikus magatartás megvalósítása: ápolt külső, viselkedéskultúra
    Az esztétikai befogadó és cselekvő tevékenységek szorosan összetartoznak, egymást kiegészítik, egymásra hatnak.

    Az esztétikai nevelés ágazatai
    1. környezetesztétika és a személyiség: az emberi, a tárgyi és a természeti környezetünkben jelenlevő esztétikai tartalmak elsajátítását jelenti
    2. személyiségformálás a műalkotásokon keresztül
    Esztétikai nevelésen általában a művészeti nevelés 3 területét értjük: az irodalmat, a zenét és a képzőművészetet, vagyis az emberi érzések, gondolatok művészi kifejezési formáit. Feladata a fogékonyság kialakítása az esztétikum tényleges és lehetséges megjelenései, hatásai és lehetőségei iránt, és ezzel szoros összefüggésben esztétikai élmények kialakítása. Az esztétikai nevelés azonban nem egyenlő a művészetre neveléssel, több annál, mert magában foglalja a viselkedés, a nyelvi kifejezés, a környezetalakítás, az alkotás stb. területeit is.

    Esztétikai szintek az óvodában:
    1. A legalapvetőbb szint a felismerés: az esztétikai szépségre rácsodálkozni, észrevenni
    2. Ő fedezi fel: tudatosan együtt kell alakítani a gyermek környezetét, úgy, hogy megőrizze az esztétikumot.
    3. Azon igény felkeltése, hogy őrizz meg az esztétikumot.
    4. a létrehozás igénye: reprodukáljon (emlékezetből tudja, hogy kell), alkosson önmagától, ahogy neki tetszik, ahogy neki szép. Mi értékítélete mondunk, érzelmeket párosítunk hozzá és ezáltal fejlődnek az esztétikai fogalmai.

    Az esztétikai ízlés fejlesztésének elvei:
    - élményszerűség: tapasztalásához pozitív érzelmek társuljanak
    - igényesség, választékosság: jelen van az öltözködésben, játékokban, berendezésben, beszédben
    - korszerűség: nem a múltbéli esztétikum elvetését jelenti, hanem annak közelhozását a jelenhez, pl. udvariasság
    - az óvónő modellnyújtó és irányító szerepe

    Az esztétikai fejlesztés lehetőségei:
    1. Játék. Esztétikus játékok, a játékok esztétikus elrakása a helyükre, eszközzel való bánásmód, átélés öröme, viselkedés a játékban
    2. Irodalmi alkotások (vers, mese). Előadásmód, hangsúly, hangerő, tempó, beleélés, metakommunikációs eszközök, gesztus, óvónő személyisége, légkör, hely, élmény, eszköz, szöveg kiválasztása, szöveg megformálása, érzelmi átélés
    3. Zenei nevelés (halláskultúra): művészi értékű zenei darab, óvónő éneke, hallásfejlesztés, dalok, dalosjátékok, hangszerjáték, gyermek éneke, természet hangjai
    4. Vizuális nevelés. Változatos eszközök anyagok és technikák megismerése, a velük való bánásmód, képzőművészeti alkotások

    Az esztétika komplex hatásrendszere következőképpen hat a gyermek képességeire:
    - Segíti, hogy egész képet alkothasson a világról, tehát a világ befogadását könnyíti meg
    - Produktív szemlélet kialakítását segíti (új összefüggésben használ régi tapasztalatokat).

    Az esztétika hatásrendszere az ismeretszerzésben is segítséget nyújt, az önmaga megismerését is megkönnyíti.
    Az esztétikai tevékenység végzésével újabb élmény részesévé válik (rajzol, fest, mondókázik). Ezekhez a tevékenységekhez öröm is társul, sikerélmény jellemzi.
    Az óvodáskorú gyermekek természetes hajlammal bírnak az esztétikai tevékenység végzésére, az esztétikai nevelés folyamata is a gyermek spontán beszéd, ének, mozgás hajlamaira épít. A legfontosabb nevelési feladata a különböző tevékenységeknek megfelelő képességfejlesztés a játékosság keretein belül. A gyermek esztétikai érzékét fejlesztjük: hang- és hallásérzék, dallamérzék, ritmusérzék, szimbolizáló képesség (érzelmek megformálása), érzékelés gazdagsága, spontaneitás, nyelv és stílusérzék, a verbális memória aktiválásának képessége, szinesztéziára való hajlam stb.

    Komplex esztétikai nevelés az óvodában
    A nevelés: alkalmat és ösztönzést adni a gyermeknek arra, hogy minél többször belefeledkezhessék a tárgyi világ egy-egy részletébe, jelenségébe. Hogy ezáltal megtanuljon látni, és akkor majd jobban észre veszi azt is, hogy mi a szép egy műalkotásban.
    Az óvodai esztétikai nevelés során a befogadó (az egyszerű odafordulástól az ámuló rácsodálkozásig) és az alkotó képességek fejlesztésére kell figyelnünk.
    Az óvodai esztétikai nevelés szerves része a nevelés megszakíthatatlan folyamatának, a teljes személyiség formálásának. Az esztétikai nevelés az esztétikai befogadásra és tevékenységre való képesség kialakítását jelenti. Komplex folyamat, mely tartalmazza:
    - az esztétikai érzékelés elsajátítását
    - esztétikai élmények biztosítását
    - az esztétikai befogadáshoz szükséges készségek kialakítását
    - érzelmek felkeltését
    - helyes esztétikai ítéletek, s ezzel az esztétikai ízlés kialakítását
    - alkotói képességek megalapozását
    A kisgyermek nevelésében az óvónő személye példájának fontos szerepe van. Az ízlés nevelés korai szakaszában az esztétikushoz való szoktatást az óvónő személyes példája, széphez való bensőséges viszonya teszi a gyermek számára elérhetővé.
    A komplex esztétikai nevelési program főbb koncepciói
     Az esztétikai megismerés különböző területeinek integrálása (irodalom, zene, mozgás, vizualitás), s ezáltal organikus személyiség kibontakoztatása.
     A gyermekek legtermészetesebb megnyilvánulásának, a mozgásnak, tevékenységvágynak kielégítése. A kifejező mozgások fejlesztése (improvizációs, alkotó, értelmi, érzelmi tartalmak kifejező készségnek fejlesztése).
     Kerüljön előtérbe a természet, a környezet, a világ megismerésében a látási, mozgási, tapintási, szaglási, hallási érzékelés összerendelése.
     Kerüljön előtérbe a gyermekek ízlésnek, alkotó-befogadó képességének, fantáziájának, kreatív gondolkodásmódjának kibontakoztatása, az esztétikumokra való érzékenyég kifejlesztése, az egységes művészet és valóságszemlélet kialakítása.
     Az alapvető emberi emóciókat és viszonylatokat a meglévő ellentétpárokkal próbálják megéreztetni.
     Az alkotás folyamatában négy alapvető képességcsoport fejlesztésére törekszünk:
    o megfigyelőképesség
    o intellektuális képesség
    o emocionális képesség
    o motorikus képesség
     Önmagam, önmagam és környezetem, a másik, kapcsolatteremtés drámajátékok és bábjátékok által.
     Térre, formára, színre vonatkozó élményanyag bővítése.
     A formai és technikai tapasztalatszerzés állandó biztosítása, a felhasználható anyagok és technikák segítségével. A természetes anyagok elsődlegessége, felhasználási lehetőségük sokszínűsége.
     A művészetek iránti fogékonyság és esztétikai értékelő képesség fejlesztése, az ábrázoló tevékenység és a műalkotások megismerése, róluk folytatott beszélgetések által.
     A gyermekek környezetesztétikai érzékenységének és aktivitásának kibontakoztatása. A népművészet motívumkincsének adaptálása a csoportszoba bútoraiban, játékaiban.
     Az egyes népművészeti ágak megismertetése, kézműves sarkok kialakítása.
     Képzőművészeti kiállítások látogatása, élményeinek feldolgozása.

    • A viselkedés és a magatartás esztétikája.

    A gyermeki jellem úgy alakul, hogy megtanulja mi a helyes, majd akar helyesen viselkedni, és amikor már helyesen viselkedik rájön arra, hogy tud helyesen viselkedni. Ebben segítenek – a családot összetartó szokások (értékeke, normák), amelyekre épít az óvoda a gyermeki közegre értelmezett szokásaival, vagy más szóval olyan cselekvési módokkal, amelyek a gyakorlás során alakulnak, belsővé válnak, beépülnek a személyiségbe. A szokások révén formálódnak a gyermek akarati tulajdonságai, mint pl. a kötelesség, a feladattudat, az önfegyelem, a kitartás, az önállóság, a szabálytudat. A szokások révén alakul morális érzékenysége, mint az együttérzés, a figyelmesség, az önzetlenség, az udvariasság, de komoly értékeket jelent a becsületesség, a tisztelet, mások megértése, és a másság elismerése. Értelmes szokásrendszer kialakításában fontos az óvónő mintaszerű magatartása.
    Minden gyermek nyitott a mintakövetésre, szinte örömet éreznek abban, hogy másokat utánozzanak, miközben azonosulni igyekeznek az utánzott viselkedésével. A szokások alakulását a gyermek viselkedésében mérhetjük le. A gyermekben elengedhetetlen igény, hogy pontosan tudja, mikor, mit várnak tőle, mikor mi a helyes viselkedés. Csak így tud eligazodni a világban. A napirendi szokások teszik lehetővé önállóságuk alakulását, rendszeretetüket, fegyelmezettségüket, melyek további jó tulajdonságokat erősítenek, mint pl. az önbizalmat, a szorgalmat, a kitartást.
    Konkrét szokások, illemszabályok, amelyek jelen lehetnek az óvodai életben:
    • Udvariasság, figyelmesség
    - Tudják, hogy az érkezőt köszönteni, a távozótól búcsúzni illik! Ugyanígy tudják, hogy érkezésükhöz, távozásukhoz köszönés párosul.
    - Illik egymást meghallgatni! Mások beszélgetését nem illik megzavarni!
    - Tanulják meg, hogy illő szavakkal kérjenek, megköszönjenek!
    - Ha bármi leesik vegyék fel, tegyék a helyére, adják a tulajdonosának, vigyázzanak környezetük rendjére, tisztaságára, óvják a tárgyak épségét!
    - Bármilyen helyváltoztatás kellő figyelemmel, halkan történjen.
    - Nyugodt, elmélyült játékot nem illik megzavarni!
    - Szokás a segítségadás, kérés nélkül is.
    - Alvó gyermekek nyugalmára kellő figyelemmel vigyázzunk!
    - Hiányzó gyerekekről, felnőttekről beszélgetünk, távollétük oka iránt érdeklődünk. Szokás számukra az ajándékkészítés, a levélírás.
    - Figyelemmel kísérjük, kinek, mikor van a születésnapja. Megünnepeljük ajándékkészítéssel, jókívánságokkal, apróbb figyelmességekkel.
    - Illik az előzékenység a lányokkal szemben. Szokás előre engedni a lányokat, felnőtteket.
    - Halk, figyelmes beszéd

    • Türelmesség
    - Tanuljanak meg várni, míg sorra kerülnek: kiszámoló, játék, szabályjáték, szertorna, véleménynyilvánítás stb.
    - Tanuljanak meg lemondani dolgokról: ő győzzön
    - Alakuljon ki felelősségérzet a segítésben, az önálló feladatvégzésben (naposság)!

    • Igazságosság
    - Legyen képes minden 6 éves – az ismert szokások alapján – igazságosan megoldani a konfliktusokat, elsősorban a játékeszközök, a szereposztások vonatkozásában. Küzdjön saját igazáért – az ismert szokások alapján – kellő illendőséggel, pl. adott szó.
    • Véleményalkotás, véleménynyilvánítás
    - Legyen megértő, igazságos, megfontolt az – együttjátszásban, a csoportot érintő kérdésekben.
    • Szolidaritás
    - gyengébbekkel, szomorú, elesett társaikkal
    • Fegyelmezettség
    - példamutatás, következetesség

    Ha jóra akarjuk nevelni gyermekünket, akkor a jót meg kell vele szerettetnünk.
     
    Julcsiszuki, tyutyukam és h_agnes kedveli ezt.

Megosztás